基于PBL 教学模式的课程实践探索

王恰恰

摘要：文章以游戏原型设计课程为例，以问题导向式（PBL）教学模式为主旨，通过教师引导，将问题融入课程教学，培养学生的问题意识，以及提出问题、分析问题、解决问题的能力，并能够对游戏原型设计产生新的理解与认识，具备自主学习的能力。文章通过阐述PBL教学模式、分析教学方法、梳理课程设计、总结教学成果等内容，以期为相关课程提供一个具有推广价值的教学案例。

关键词：问题导向；PBL；游戏原型设计；设计教育；教学设计

中图分类号：G642 文献标识码：A

文章编号：1003-0069（2024）10-0111-04

引言

随着中国数字产业的快速发展，中国的游戏市场已经被高速发展的国内游戏企业占据主导，由21 世纪初的代理海外游戏为主，逐步转变为游戏开发强国。2022 年，我国游戏市场规模为2568.84 亿元，用户规模约为6.64 亿人[1]。目前，游戏行业从业人员人才缺口较大，就业形势良好，很多高校均开设了游戏设计相关的课程。本课程经过4 年的积累，创新性地将PBL（Problem Based Learning 问题导向式）教学模式融入游戏教学，希望能够作为一个具有推广价值的教学案例，启发未来的教学研究。

游戏原型设计课程是一门引导学生了解游戏设计流程、理解游戏玩法机制、熟悉游戏中元素设计的课程。但在课程改革前，该课程的概念较为狭隘，存在以下弊端：1. 看重视觉效果，忽视游戏内核。改革前课程重视视觉化思维，着重锻炼学生的角色、场景的绘画能力和游戏界面的排版能力，忽略了游戏原型设计中最为重要的玩法机制和用户体验问题，导致学生做出的游戏空有“金玉其外”的视觉效果，可玩性却“败絮其中”。2. 创新意识薄弱。学生在创意阶段没有深入的调研和思考，构思过于简单，习惯性地模仿成品游戏的效果，缺乏创新意识和能力。3. 缺乏独立思考能力。部分学生在完成了全部的课程后依旧对游戏设计的流程和理念缺乏认识，无法建立自己独立思考的思维方式和自主能动的学习方法。因此，笔者在实际教学中尝试融入PBL 教学模式，“授人以鱼不如授人以渔”，强调以问题为导向，以学生为中心，倡导小组合作学习，培养学生具备更强的探究性学习能力，提升学生提出问题、分析问题、解决问题的能力，让学生找到自己的设计语言。

一、PBL教学模式融入课程教学的思考

1969 年美国的Howard Barrows 教授首次提出“问题导向式”（Problem-Based Learning，简称PBL）教育模式。PBL 教育模式基于现实世界的问题，以学生为主体，强调将学生置于一定的学习情境中，由教师引导，激发学生思考、探索的能动性，并通过学生的合作和不断学习，使学生在解决问题的过程中学习隐含在问题背后的知识和技能，培养学生解决问题的能力、自我导向学习技能和团队协作的技巧。基于PBL 教学模式，教学过程围绕学生展开，教师从以往的讲授者变为了解决问题的引导者，课堂的组织形式更加灵活。

“游戏原型设计”课程共4 周，64 课时，课程理论与实践的课时比约为1：4。由于笔者所在的学院实施工作室教学制，将原有的30 人行政班划分为10 人左右的不同设计方向的工作室，这与PBL教学模式所强调的小班教学理念相通，具有较好的实践基础。该课程的授课对象为数字绘画工作室本科三年级的学生（13 人），此时，学生已经具有较强的数字绘图能力和基础的平面设计技巧，并且拥有了一定的自我表达意愿，能够积极配合PBL 教学理念的实施。

由于课程时间较短，在课程延续期间，学生无法完成较大体量的，完整的游戏设计，因此，本课程将重点放在了学生自我导向学习能力的培养，引发学生对游戏相关内容的长期的学习动机。首先，通过前期调研、头脑风暴等手段，引导学生探索游戏世界的奥秘，梳理游戏策划方案，培养学生发散思维的能力和表达设计意图的技巧。其次，通过制作、测试与改良游戏实物原型，帮助学生了解游戏原型设计的理念和流程，强调用户体验的重要性，建立问题意识，培养分析问题的能力。最后，通过游戏角色、场景和界面的设计，提高学生解决问题和成果转化的能力。

在教学方法上，采用“讲授－调研－讨论－实践－评价”的闭环，在不同的教学环节中循环进行，由教师将理论知识分散于各个教学环节之中，针对学生的课程反馈，有重点地进行引导和分析，明确不同环节的学习目标和有待解决的问题；学生根据问题进行调研和讨论，集思广益，发挥自身的优势，锻炼自学能力；而后通过实践环节完成相关课题，培养学生将解决问题的相关思考转化为设计实践的能力；最后，在每一个教学环节中融入多元化评价体系，不再唯设计成品论，使学生更加注重学习过程和思考过程，敢于挑战、敢于试错。

二、课程设计与实施

运用PBL 教学模式，对“游戏原型设计”课程进行重新梳理，改善原有的教学模式（表1），具体教学进度安排如表2。

根据课程的总体设计，笔者将本课程划分为4 个阶段。

（一）游戏策划阶段

与过去课程开始时就系统讲授游戏设计的流程和方法不同，基于PBL 教学模式，本课程的开始便引入了一些能引起学生兴趣的问题，如“你是一个游戏玩家吗？”“你身边的人都在玩什么游戏？”“你觉得游戏设计是在设计什么？”等，引导学生进入问题情境，让学生从自己玩过并十分感兴趣的游戏入手，自由讨论优秀的游戏应具有什么特征。随后，基于学生的讨论，教师进行游戏相关知识的讲授，这时学生的学习兴趣已被调动起来，教学效果较之从前有了很大提高。继而经过调研搜集相关信息，了解游戏的分类和特点，每位同学选择不同的游戏进行分析并制作PPT，在随后的课程中进行分享。此时的分享来自学生自身的调研和分析，一方面锻炼了学生的研究能力和清晰表述问题的技巧，另一方面，这种模式扩展了学生的知识面，每位学生的分享都有不同的侧重点，倾听其他同学汇报的过程也成了学习的一部分。

在经过了前期的调研和分析后，学生对游戏已经具有了一定程度的理解，根据学生的兴趣和设计风格的不同，分成3 ～ 4 人的小组进行游戏方案的策划。分组合作可以拓展学生的思路，在讨论、分析的过程中互相启发，能力互补。教师在此时可以作为每一个小组的“编外成员”，参与相关的小组活动。此时，教师已不再是课堂的主持人，而是成为服务学生的“顾问”，引导学生依靠集体的力量确定游戏策划方案。

在游戏策划阶段，最重要的便是发散思维，确定创意点，头脑风暴是一个极佳的途径。学生根据教师的引导，采用与游戏相关的问题或关键词作为头脑风暴的中心词，如想要设计以低龄儿童为目标受众的游戏，便可以将“小学生”“7 岁”作为中心词。同时，教师应强调学生注意以下方面：

1.More is better. 先考虑数量，暂缓考虑质量，只有拥有了更多的想法，才有可能出现更好的创意点。

2.Yes，and… 使用“是的，而且……”句式来评价小组其他成员的创意，替代“但是”“不行”等消极语义。

3.Get Crazy！ 鼓励学生发散思维，越疯狂的想法也许会越有趣。

经过了激烈的头脑风暴讨论过程，学生已经产出了一部分优秀的设计想法，教师经过和小组成员的探讨，并咨询其他小组的意见，选定一个最优方案，进行游戏策划案的梳理。

从本阶段的作业完成情况来看，学生已经掌握了发散性思维的运用，并且对小组合作的模式有了初步的适应，具有了一定程度的问题意识，能够通过头脑风暴提出自己的想法，并根据问题的主次确定解决问题的优先程度。本阶段的学习对于提升学生的学习兴趣和创作激情有很大的帮助。

（二）原型设计和测试阶段

对于本课程来说，原型的设计和测试是最重要的教学环节，侧重于培养学生对设计想法如何能够投入实践的思考，也是分析问题和解决问题的阶段。在游戏设计中，游戏原型一般用来测试游戏的玩法机制是否完备、游戏理念是否能够被用户理解、游戏能否成功运行等相关问题，是游戏产品迭代的重要依据。但而今相当一部分游戏设计类的教学忽略了这个部分，导致学生一味追求华丽的视觉效果，将整个游戏建立在一个没有根基的土壤上，看似精致美观，实则无趣简陋。因此，本阶段的学习需要学生根据游戏策划方案提取有效信息，将信息转化为实物原型，并进行多次测试和改良，优化原型结构，具备深入地探索问题、创造性地解决问题的能力。

“黑马台风”小组的游戏是基于冒险类游戏模式而设计的迷宫游戏，在进行实物原型制作时，学生首先想到应该制作一个完整的迷宫，依照游戏策划案中的玩法，在迷宫特定的位置上增加一些障碍或奖励。在制作实物原型的过程中，学生逐渐意识到如若希望玩家通过原型进行试玩，需要考虑的内容远远大于迷宫本身的设计。1. 玩家在试玩游戏原型时看到的视角与实际游戏展现的视角不同。试玩时玩家能够站在“上帝视角”看到游戏迷宫的全貌，使得游戏难度大大降低，失去了冒险类游戏探索未知的趣味性；（图1）2. 代表玩家的游戏角色与迷宫中的障碍物相遇时，缺少数据的支持，无法确定玩家是否可以越过障碍；3. 游戏难度不够高，在越过数个障碍后找到正确的道路便能走出迷宫，用时太短，用户黏性不够强。根据以上问题，学生经过小组内的讨论和教师的辅助，均找到了合适的解决方案。首先，在迷宫全景图上覆盖一张带有孔洞的黑色卡纸，还原游戏实际场景中玩家角色能够看到的游戏界面，规避“上帝视角”问题；（图2）其次，增加游戏内的数据内容，以具体数值来确定玩家角色、障碍物的血量或技能强度，确保在试玩过程中，玩家能够体会到游戏的公平和严谨；（图3）最后，针对游戏难度问题，学生适当调整了障碍物和奖励的数值，使玩家必须经过某些奖励才可以越过某种障碍，并在迷宫出口处设置了一个“大boss”，只有在迷宫内搜集到足够多的奖励道具，才可以打败“大boss”，成功完成关卡，游戏的可玩性随即增强。经过测试，玩家在关卡内所耗费的时间由以往的1 分钟左右提升到了5 分钟以上，用户黏性显著提高。

“沙盒”小组的游戏理念是希望能够打造一个基于玩家自由选择而生成的游戏世界，这个创意点在游戏策划阶段看似没有太大的问题，但进入到实物原型制作阶段，便出现了致命的缺点。由于学生在前期策划阶段并没有深入地思考希望玩家如何进行选择，只是笼统地将一些选项列举了出来，导致在进行原型设计时无处下手，不论从任何一种选择入手，迎接他们的都是指数级扩张的后续选择问题，这也是新手游戏设计者常犯的错误。（图4）此时，教师需要进行适度的干预，并将该问题为何产生、如何优化作为一个小型研究问题，在课堂上面对全部学生进行讲授。经过了系统地讲解，“沙盒”小组的成员意识到了问题所在，并依据教师所讲的内容对游戏进行了优化，通过限制玩家的选择、统一部分选项结果等方式，将原本游戏中的无数个结局缩减到了6 个，有效地优化了游戏的玩法机制。（图5）在所有小组均完成实物原型制作后，教师便可引导学生以分组循环的形式进行原型测试，确保每一个小组成员均参与到了测试环节，并提出对相应游戏的见解。该阶段要求每个游戏均需经过至少5 轮测试。（图6）此时，教师也应作为测试玩家进行游戏体验，并站在玩家的角度给出相应的建议和意见。在测试环节结束后，每一个小组均收到了至少5 条改进建议，根据玩家给出的建议，进行游戏原型的优化和改良，必要时可进行二次测试。

本阶段的作业突出了游戏原型设计和测试的重要性，学生们在小组合作的基础上锻炼了分析问题的能力，对于游戏策划阶段考虑不全面的问题进行了整改，逐步加强了学生解决问题的能动性。在此过程中，小组成员需要在组长的带领下分头行动，依据不同的分工，利用多种途径搜集相关资料，再对搜集来的资料进行分析与整合，对各自负责的问题进行进一步研究。此阶段需要教师加强与学生的沟通，分析小组间存在的共性问题，辅助各小组完成相关工作。

（三）游戏美术设计阶段

对于数字绘画工作室的学生来说，在进入到游戏美术设计阶段后，便进入了他们的“舒适区”。在进行本课程的授课前，学生已经学习过了场景设计、角色设计等相关课程，游戏中各种元素的设计对于学生来讲已不算新课，教师可以放手让学生自行发挥，给予充分的自由度，锻炼学生自主学习的意识。由于在进行分组时事先考虑到了每个小组同学在专业能力上的差异性，经过小组组长的合理分配，每位同学均有不同的任务分工，只有按时完成自己的分内工作，才能够提交完整的小组作业，在一定程度上规避了小组作业中常见的“能者”不得不“多劳”的局面。

虽然学生们对相关设计并不陌生，但在进行综合运用时依旧需要教师的适当指导。鉴于每个小组的游戏美术风格各不相同，教师在提供相关案例时不再需要通过讲座的形式进行分享，而是可以建立一个供全班共享的设计云盘，由教师和学生共同上传优秀设计案例，一方面能够督促学生进行更丰富的调研，培养学生自主学习的能力，另一方面也给各小组提供了更多的参考资料。在设计过程中，教师应多进行一对一的辅导，根据学生的进度进行指引，适当加压，鼓励学生走出“舒适区”，尝试利用更多手段丰富自己的设计。

由于课程时间的限制，这一阶段只安排了12 课时的实践，对于很多小组的作品来说，12 课时的时间是无法完成足够多的页面设计的，作业要求中也并未强调必须完成充足的页面。但几乎所有小组在最终提交作品时，均做到了游戏主要页面基本完整、必要页面全部完成的程度，（图7）这归功于学生对此项作业的创作热情。笔者数次在下课后看到学生利用课余时间探讨游戏设计的细节，在班级群内激烈讨论、互相督促。学生的学习主动性、能动性已被充分调动，学生不再是为了完成作业才学习，而是拥有了较强的自主学习意识。

（四）展示与评价阶段

在即将结课时组织学生进行作业的展示汇报。展示汇报要求学生对自己的作品充满自信，同时也要求学生具有清晰、流畅的表达能力。在制作汇报PPT 时，应涵盖学生的调研、思路、设计过程、成果、心得和反思，以这种形式帮助学生记录课程信息，总结经验教训，可以在课程的最后阶段带给学生更多的思考。（图8）

展示的过程同时也是评价的过程。在进行汇报的同时，由教师和其余小组为其打分。评分的依据主要体现在：1. 前期调研是否丰富，设计思路是否清晰。2. 游戏原型设计是否合理，与之前进行测试时相比有无改进。3. 游戏美术设计对原型设计的还原是否充分，美术风格是否与游戏风格一致。4. 展示过程是否流畅，能否清晰表达出完整的设计流程。5. 完成作业的过程是否有独立的思考，组内分工是否合理。通过评价环节，学生能够站在“甲方”的视角思考游戏作品是否完善，几个评分依据环环相扣，对学习过程中的学习能力、问题意识、自我表达等环节进行评价，构建出一个过程与结果并重的科学评价模式。在此阶段，教师不仅要对展示过程进行评价，同时要做好价值引导工作，在解决问题的同时帮助学生拓展知识面，鼓励学生针对有价值的观点进行讨论，纠正错误观点，培养学生辩证思考的能力。最后，根据教师评分占40%，学生评分占30%，小组互评占30% 的比例，得出每个学生的结课总分。多元化的评价体系能够保证将学生的评价考核落实到不同的阶段，鼓励学生在小组中充分发挥自己的作用，增强自主学习的积极性，以评价促进教学，提升教学质量。

教学总结

本课程秉承PBL 教学模式，以问题为主线，通过提出问题、分析问题、解决问题的流程，培养学生的问题意识，打破了传统教学方式中以教师为中心的讲授型教学模式，学生由被动接受知识变为了主动探索知识，增加了学生的学习兴趣，教学效果较之从前有了明显的提升。以小组形式完成相关的作业，在一定程度上保证了课堂作业的完整性和深入性，开拓了更多的设计方向，能够在较短的课程时间内形成较为丰富的设计成果，同时也培养了学生团结协作、同甘共苦的团队精神。

经过“讲授－调研－讨论－实践－评价”的闭环，学生运用专业技巧的能力得到了有效地提升，培养了学生较强的自主学习能力，给学生未来的专业课程和毕业设计带来了有益的影响。

基于课程模式的优化和课程内容的调整，本课程由原本仅仅培养学生的数字绘画能力和游戏界面设计技能，转变为对学生文字运用能力、发散思维能力、动手能力、专业能力、语言表达能力的多重训练，使学生不仅了解游戏原型设计中的专业技巧，也明白了游戏是如何从无到有而被设计出来的，实现了课程的跨界与创新，有利于培养符合用人单位预期的复合型人才。

注释：

[1]相关数据来自伽马数据《2022年中国游戏产业报告》。

参考文献

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