叩问新时代幼儿园劳动教育的境界

郭良菁

追问1：劳动与游戏、生活的关系为何

“教育与生产劳动相结合”在我国并非新议题。作为国民教育体系基础阶段的幼儿园，有必要基于对普通学校教育与生产劳动为什么在特定时代相互分离、为什么随着时代发展又被倡议重新结合的理解，并结合对3-6岁儿童身心发展水平的认知，审慎规划劳动教育。

幼儿园劳动教育必须考虑时代背景和年龄分工

在人类的早期阶段以及现在仍保持着简单生产生活方式的群体中，教育与生产和生活中的劳动是融合在一起的，不需要专门议论“劳动教育”。儿童甚至在能独立移动之前，就自然而然地被成年人带入生产劳动和日常生活活动，模仿并从事力所能及的劳动，从一个片段到完整的过程，日复一日地在应对劳动过程给自己的体力和脑力带来的挑战中进行着学习，也自然而然地体验到劳动成果对自己生存的意义，意识到劳动让自己作为人的本质力量逐渐展现。

随着生产力的进步，人类社会分工和劳动分工均愈发细致，体力劳动和脑力劳动分工逐渐固化，简单劳动日益被机器取代。越来越多的儿童被送进专门的教育机构，为或迟或早地“成为”不同的劳动者做准备。近代以来，鉴于童工现象造成了儿童片面畸形发展的严重后果，工业化国家还通过法律要求教育机构承担起保护儿童不受雇佣劳动摧残的职责，使他们在体力和脑力上全面蓄能，以应对未来生产劳动及分工不断变革的挑战。所有这些都促使身处教育机构中的儿童日益远离社会生产劳动，越是年幼的儿童，越是被赋予课业学习的“正业”。为了让儿童把更多精力花在学业上，很多家庭也把他们隔离在家务劳动之外。

然而，这种“普通教育”机构并不直接为专门职业做准备而将儿童隔离在生产劳动之外、由成年人的劳动成果来供养儿童的“社会共识”，却给儿童理解学习和劳动带来了不容忽视的影响。如果幼儿已有行动能力却无须做任何事，其生存所需都唾手可得，连照料自己都被理解为“别人的事”，那么这种依赖心发展下去很可能变成不劳而获的习惯，影响儿童主体感和自主性的形成，责任心的养成必定落空。虽然有些幼儿出于渴望“成为大人”的心理，在假想的角色游戏中模仿自己所观察到的成人劳动的言行片段，但这些游戏毕竟不能如真实的劳动那样让他们体验到劳动成果的效益。一旦假想的情境结束回到真实生活中，他们又只能“做个闲人”，那些能取得实利的劳动成果与他们自身的力量无关。

在这种隔离下，幼儿与劳动这种活动无法建立情感联结，无法认识到“劳动创造美好生活”，更谈不上认识其他劳动者创造的劳动价值及对自己的重要意义。一旦身边有成年人贬低特定劳动的意义及对应的劳动者，这种蔑视态度很容易被幼儿习得。

在一个反对不劳而获的社会中，新生成员持有蔑视劳动的观念当然是危险的，一些儿童成年后试图轻松赚快钱、骗取或剥削他人劳动所得的行为，危害着家庭甚至社会，日益引发教育者的担忧。在这种背景下持续倡议教育与劳动相结合，改变将儿童与劳动相隔离的做法，当然不是为了把未成年人当成劳动力直接承担社会分工、为社会创造价值，也不是为了将他们固定在某种劳动分工上提前训练特定的劳动技能，而是为了给他们机会，使之在亲身体验劳动过程的基础上，认识劳动与自己衣食住行的关系、社会所有人合理分工协作进行劳动才能获得生存所需、自己有能力为获取劳动成果贡献力量并有权利与其他劳动者一起共享劳动果实、在努力取得劳动成果的过程中感受自己的体力和脑力都在不断发展。有此认识，他们才能为或迟或早承担的社会分工做好准备。

赋予幼儿劳动的机会并精心规划劳动过程

来到世上不久的幼儿，因语言、识字能力有限，很难依赖“听讲”“看书”来学习，而要通过在自己的生存环境中开展各种活动，包括游戏、交往交流、劳动、探索等，进行非正式的学习，获取直接经验，为后续的正式学习打基础。不同类型的活动满足着幼儿不同的学习需求。那么，具体有哪些活动算得上是劳动呢？

与人类其他实践活动相比，劳动的独特性在于能对个体或群体的生存产生价值，这类活动的成果要么直接满足人的生存必需，要么可用劳动报酬交换生活资料。这也是劳动与游戏的最大区别，游戏大多不追求实利。在幼儿园或家庭这两个幼儿主要的活动场所中，凡与幼儿安全健康地生活有关的事务，都是劳动，如饮食起居、洒扫整理、修缮维护等。不应让幼儿与这些绝缘，或仅仅为了完成“劳动教育”的任务而走个过场，应在整体规划幼儿园三年课程和家园共育时，便审慎地将劳动教育渗透其中。

首先，遵循幼儿动作发展和包括自主性在内的社会性发展的顺序，使劳动从生活自理开始慢慢扩展范围。生活自理是幼儿承担的合理社会劳动分工，也创造着价值——减轻成年人花费在照料上的劳动量，且饮食起居等事务与幼儿切身需求有最直接的联系。自己的事情自己做，应该成为小年龄儿童最主要的劳动教育内容。教师和家长应该在这些劳动中将自己的作用定位为“指导员”，让幼儿意识到这些是他们“自己的事”，耐心鼓励幼儿发挥能力，并引导他们发现自己力量的不断增长。

随着幼儿活动范围的扩大和能力的增长，幼儿园可以引导幼儿调查社区周边生活服务人员、幼儿园教职员工、自己的家庭成员所承担的社会分工以及他们各自的劳动成果，从中挑选与幼儿获取所需的生活资料和服务有密切关联的职业，如菜市场商贩、快递员、司机、园丁、厨师、保安、清洁工等，引导幼儿通过参观和访谈深入了解甚至体验部分力所能及的环节，对这些劳动的意义以及劳动者要具备的本领形成更清晰的认识，感受人们不同的劳动分工和彼此服务，进而在幼儿园一些复杂劳动项目中探讨合理分工问题并做尝试。

其次，成年人需要时常反思自己的劳动观念和对待特定劳动的态度，谨防把自己有关劳动和幼儿劳动能力的错误认知渗透到劳动教育的设计中。如假设人都喜欢玩不喜欢劳动、怀疑儿童没有能力承担有一定挑战性的劳动或克服劳动中存在的困难，于是自行切割劳动过程，把“简单环节”派给幼儿浅尝辄止，而绝大多数需要动手动脑的环节则包办代替，剥夺了幼儿在多个劳动环节间变换去获取丰富体验、最终品尝依靠自己的力量或分工协作取得成果的愉悦感的机会。

成年人还需要对活动目的性以及幼儿肢体能力和认知能力水平有充分的理解。相较于不限定目标和成果的游戏、与他人轻松交往和情感沟通、自由探究和认识周遭事物、做自己喜欢的事等其他活动，幼儿可能在特定时刻对特定劳动表现出缺乏兴趣，如当劳动过程相对单调、时间较长、需要的体力和脑力也超出幼儿当下能力范围时，幼儿很可能会有“怕苦怕累”的逃避表现。教师要防止以成人之心给幼儿贴上“拈轻怕重”“不爱劳动”的道德标签，而要思考如何增加劳动过程本身的愉悦感。

最后，把劳动过程转化为内容丰富、展现体脑潜力、交流互助的有趣味的过程，可以从诸多智慧的劳动者那里获得启发。比如，允许幼儿以自己的意愿和节奏稳步迈向劳动成果，动静结合、劳逸结合；支持幼儿把看似复杂的劳动过程转化成可承担的小任务，通过借助或改造劳动工具、学习小窍门让劳动变得更省力；还可以探讨如何缓解劳动带来的疲惫感，寻找调剂方法如唱歌、休息等，使劳动成为一个不乏理智和情感的过程。再比如，当幼儿经历了较长的劳动过程才取得成果，或者只承担了劳动过程中看似与最终成果不相干的某一个小环节时，绝不能忽略幼儿对劳动成果的庆祝和享用过程，有必要把每个幼儿贡献的力量都直观地呈现出来，特别鼓励挑战自己原有能力的表现，让幼儿感受到他人的认可。这些早期体验才是新时代劳动教育应追求的“境界”。