加强审辩式思维超越经验性反思

本期话题呈现了幼儿园教师在班级日常管理工作中的一个寻常事件即“如何提醒幼儿整理玩具”上的实践与反思。

在幼儿园班级一日常规活动中，整理玩具是游戏活动的收尾部分。在幼儿园的一日作息表中，一般很少将整理玩具的环节单独列出，然而在实际的班级管理工作中，整理玩具是教师和幼儿每天都要面对的事。这里面涉及的问题包括什么时间整理玩具，由谁来整理，怎么整理，整理之后把玩具放到哪里，教师怎么提醒幼儿整理玩具，教师在幼儿整理玩具的过程中扮演怎样的角色，教师该如何处理幼儿在整理玩具时发生的纷争，等等。案例中的教师对提醒幼儿整理玩具的方式进行了改革，并结合观察和反思不断进行调整。

《幼儿园教师专业标准（试行）》《幼儿园保育教育质量评估指南》等政策文件中都十分强调教师的反思在专业成长中的作用。在主流话语的指引下，实践工作者一如案例中的教师那样，普遍将反思融入日常教育实践，“经验+反思=成长”这一教师发展公式已然成为共识。然而，案例中的教师通过“经验+反思”的路径，对提醒幼儿整理玩具的方式进行改革后，发现未能收到预期的效果，由此感到困惑重重，似乎在专业成长之路上遇到了阻碍。这位教师在反思为何自己出于良好愿望而实施的改革举措没能取得良好成效，而我们也需反思为何这样的“经验+反思”未能助力教师实现专业成长。教师的经验过程是怎样的？反思又是如何进行的？让我们透过此话题中的案例一探究竟。

一、对话题的回顾与分析

1.对动机的反思：教师为什么进行改革

话题中，教师自述在一次园外的半日活动观摩中发现某大班教师与班里的幼儿约定了采用“看时钟分针指到几”的方式自主整理玩具后效果颇佳。这位教师认为，相比自己班上常用的提醒方式，这一方法既能起到提醒的作用，又具有培养幼儿时间观念的价值，可谓一举两得。正是这样的认识促使这位教师将这一方法移植到自己的班级。

从话题中提供的信息来看，这位教师的班级里原来采用的提醒幼儿整理玩具的方法是“以弹琴或播放音乐的形式来释放游戏结束的信号，告诉孩子们是时候把玩具收起来开启下一环节了”，而这种方法的效果是“孩子们一般都能够在听到音乐之后马上结束正在进行的游戏，快速整理好游戏材料”“在区域活动时间里，大部分孩子都能够专注地参与自己喜欢的活动”。这说明用音乐作为信号提醒幼儿收玩具的方法是可行的。既然如此，教师为什么要进行改革呢？

从话题的描述中可以推测的是，教师做出此项改革决策的原因是认为这样做会给幼儿的发展带来更多的益处。这是一种我们很熟悉的思考方式，即“我觉得这样做对你好”。换句话说，教师做出这样的决策只是出于自己单方面“为幼儿好”的朴素立场，并未基于幼儿的行为表现和需要对这种决策的科学性、合理性进行审视。而教师的反思中也并未触及对动机的反思，也就是说，在教师心目中，“为幼儿好”的前提仿佛天然正确，不容置疑。

2.对过程的反思：“新规”的实施过程是怎样的

案例中的教师在“新规”实施之初考虑到幼儿看指针式钟面认时间还不熟练，就在时钟钟面上用星星贴纸做标记提示幼儿整理玩具的时间，并辅以音乐信号的提示。实施过程中，教师也在观察幼儿的表现，并在一周后撤除了音乐信号。后来，教师又根据幼儿能力水平的差异提供了多个不同样式的时钟。教师在实施过程中的调整看起来是建立在对幼儿的表现和需要进行观察和反思的基础上的。幼儿的表现从刚开始的“大部分孩子还缺乏主动关注时间的意识”“少部分孩子已开始留意时钟上显示的时间了，到了约定的时间不仅自己开始整理玩具，还会提醒同伴整理”，到一周后“每天都有七八个孩子到了约定的时间能主动整理并提醒同伴整理”，且“越来越多的孩子会去看时钟了解时间”，而接下来是“一部分孩子会频繁地去看时间”“来来回回地跑好多趟”，再往后则是有的孩子“索性不去玩了，一直盯着时钟看”。在这个过程中，教师发现幼儿出现了与自己的预期不符的行为，故而对自己之前实施的表扬策略的合理性进行了反思，认为是因为自己表扬了那些能看时钟到点整理玩具的幼儿，所以引发了更多幼儿频繁看时钟的行为。后来，教师发现“个别孩子仍然执着于盯紧时间”，上述情况一直延续到两个月后仍未改观，于是，教师决定将“新规”撤除。可以看出，教师在此过程中是不断反思的，最终做出撤除“新规”、恢复音乐信号的决策是基于对游戏活动的基本价值的反思——不能让幼儿因为看时间而损害了对游戏活动的专注体验。

通过梳理可以发现，在教师实施“新规”期间，幼儿的表现虽然没有达到教师预设的状态，即“逐渐学会主动关注时间，自觉地完成从游戏到整理环节的切换”且“全班都会”，但是能主动留意时间并在约定的时间点前后开始整理的幼儿还是越来越多的。那么，教师为何仍对“新规”的实施效果不满意并最终决定撤除“新规”呢？笔者认为，这和教师反思的依据有关，其中最重要的依据是游戏活动的本体价值高于其他附加价值，这说明了教师对游戏活动的重视。而另一个隐性的却贯穿全过程的依据则是教师预设的“全班都会”的目标。游戏活动的本体价值受到了威胁，而“全班都会”的目标经过了两个月还没达成，“新规”自然就被放弃了。从这里我们可以看到，教师的反思实际上是将幼儿在“新规”实施下的行为表现与自己头脑中已有的观点或预设的目标做对照的过程，若对照的结果是“不符合”或“不完全符合”，教师便认定“新规”达不到效果而放弃“新规”。那教师头脑中已有的观点或预设的目标是否合理呢？对此，教师的反思未能触及。

3.对结果的反思：教师放弃“新规”后为什么依然困惑

教师在对利弊得失的权衡下最终选择放弃“新规”，但从话题的表述中我们可以看出教师的无奈。虽然终止了对新方法的尝试，恢复了音乐信号的使用，但教师疑惑未解，发出三连问：“为什么我的这种设计事与愿违？”“为什么孩子会出现如此反应？”“怎样才能在不影响孩子专注度的前提下培养孩子的时间观念？”教师的前两问聚焦在可见的事件结果和幼儿的行为表现上，后一问看似在反思，实际上依然在捍卫自己改革的动机。这个动机之所以被认为“天然正确”，大概是教师认为在游戏活动中培养幼儿的时间观念是符合“寓教育于生活和游戏中”的教育理念的，而对专注性的培养关系到幼儿的学习品质，是当前幼教工作者都十分关注的。由此，教师陷入了“想想理念都正确，看看效果却不行”的迷惑状态中。

二、从话题中获得的启示

1.关注教师反思的品质

话题中的案例以一项班级常规活动改革的起落让我们管窥教师鲜活的班级管理工作样态。教师从惊喜、期待到困惑、无奈的种种体验，都与其对实践的反思相关联。在外出观摩时，教师反思了用时钟提示代替音乐提醒的价值和意义；在班级“新规”实施伊始，教师思考了幼儿当前的发展水平；在“新规”实施过程中，教师对幼儿的行为表现进行了原因分析，对自己采取的激励措施进行了评判……这位教师似乎有很强的反思意识，然而，正如前文所述，在反思的过程中，教师并未思考自己改革的动机究竟是什么以及前提是否成立，也未追问反思的依据是否可靠。这种反思处于表层，是一种“不由自主想到”的状态，而缺少对自己前提假设的有意识的审辩性思考。比如，教师看到所观摩班级的教师采用的方法效果好，便想学习借鉴，如果教师能多一些审辩式思维，就会追问自己：我为什么想学？这种方法究竟好在哪里？这样一种良好效果的呈现受哪些因素影响、由哪些因素决定？又如，教师认为采用让幼儿看时钟到点整理玩具的方法可以培养幼儿的时间观念，如果教师能多一些审辩式思维，就会追问自己：为什么我会认为在整理玩具环节中增加培养时间观念的教育价值是好的？时间观念究竟是什么，如何加以培养？再如，教师观察到了“新规”实施后幼儿的表现，如果教师能多一些审辩式思维，就会追问自己：我为什么对幼儿目前的表现不满意？我表扬幼儿的目的是什么？若是从“发现点滴进步”的角度重新看待幼儿的表现又会怎样……很显然，假如教师如此反思，就能够超越经验性反思，意识到原来看似简单的环节涉及很多自己可能并不太清楚的专业知识，而具体情境中的很多问题仅靠高位的理念引领是无法解决的。一旦教师意识到了问题所在，学习的大门就可能打开，正所谓“行是知之始，知是行之成”，教师的专业成长就有望实现。

2.关注教师的学科教学知识

《幼儿园教师专业标准（试行）》中提出，幼儿园教师应具备幼儿发展知识，幼儿保育和教育知识，通识性知识。这些知识在具体情境中的使用往往是相互交叉的，就是学科教学知识（Pedagogical Content Knowledge，简称PCK）。笔者认为，该案例中教师之所以感到困惑，也与其对所涉及的学科教学知识的了解不足有关。教师认为，采用约定时间后让幼儿看时钟长针所指来整理玩具的方式，有利于培养幼儿的时间观念。那么，什么是时间观念？幼儿的时间观念是如何发展的？时间观念该如何加以培养？这三个问题就涉及了学科教学知识的三要素：领域内容的知识，教学对象的知识，教学方法的知识。把握好这三个问题，能为教师做出科学、合理的教育决策提供依据。

时间观念是个体或社会对时间的认识和理解，包括哲学和科学理论中的时间概念、时间经验、时间心理、时间意识、时间文化等。早期人们通过对四季更迭、月盈月亏、日升日落等自然现象的观察，确定了年、月、日的时间标尺，而对于短一点的时间，人们则会采用生活中耗时不等的实践活动作为时间标尺，比如用“一顿饭”“一盏茶”“一炷香”来表示时间大约过了多久。人们在追求更高效、更精确和更快节奏的生活方式时，才发明了“钟表时间”。由此可见，能认识时钟并不等于具有时间观念。幼儿时间观念的发展是指幼儿在感知、理解时间的基础上，知道时间会流逝、一去不复返，懂得守时、惜时、合理地安排时间，以及养成做事不拖拉的良好习惯。可见，培养幼儿良好的时间观念重在引导幼儿获得以下关键经验：对时间的认知，准确的时间感知与时间概念，守时和惜时的观念，时间管理意识，等等。案例中的教师可能将培养幼儿的时间观念等同于让幼儿学会认时钟了。

很多心理学实验都揭示了儿童对各种时间概念的掌握和运用是有先后的：先掌握与他们生活经验密切相关的时间概念，再掌握与他们生活经验相距较远的时间概念。比如，5—6岁的幼儿渐渐会用“吃一顿饭的时间”“一天”等方式来描述时间，但大部分幼儿都还不会使用“一分钟”“一小时”这样的时间概念。不少学者认为，幼儿具有内在的时间概念，他们之所以更早获得“吃一顿饭的时间”和“一天”这样的时间概念，是因为这些概念与他们的生理节律有关。而“分钟”“小时”这样的时间单位是抽象的，幼儿需要将其与自己的生活体验结合起来才能逐渐理解。

实际上，稳定的一日生活作息，能帮助幼儿感知时间的流逝；对各种活动时间段的弹性安排，在某种程度上能给幼儿自主掌控时间的体验；结合不同的活动环节，也能帮助幼儿理解某些时间概念。比如，整段的户外活动时间可以与理解“1小时有多久”联系起来，讲故事可以与理解“10分钟有多久”联系起来，播放音乐整理玩具可以与理解“5分钟有多久”联系起来……笔者早年还观摩过某大班的一个集体教学活动“一分钟”，教师利用计时器让幼儿感知“一分钟”有多久，体验在“一分钟”时间里可以做什么事情，发现加快做事的速度就能节约时间……总而言之，幼儿对时间的感知和体验是幼儿掌握时间概念、形成时间观念的基础。

案例中的教师希望幼儿在游戏过程中既不要总去关注长针是不是快要指到数字“8”了，又能一到点就整理玩具，这需要幼儿具备对“游戏时间快结束了”的估计能力，而这种估计能力建立在对游戏时间长度有较准确的感知能力的基础上。如果我们在游戏时间的设置上能尊重幼儿的需要，让幼儿在游戏中有充分的满足感，规定的游戏结束时间与幼儿对游戏时间的需求互相吻合，那是最理想的。但我们也知道，人对时间的感知是主观的，尤其是沉浸在游戏中的人，总是感觉时间的流逝“不知不觉”，也总是对游戏的结束感到“依依不舍”，正是因为这样，“闹铃”这类提醒信号才有存在的必要，而弹琴和播放音乐也起到了同样的作用。幼儿听到音乐信号后中止游戏或者加快做事的速度，力求在有限的时间内完成约定的事情，准备好进入下一个环节，这正表明幼儿具备了初步的时间观念。若教师选择撤除音乐信号，通过表扬的手段促使幼儿自己看时钟结束游戏，这对于时间感知能力还没有得到充分发展的幼儿而言，势必会破坏他们在游戏中的沉浸感。

倘若教师想通过环境创设为幼儿提供在生活和游戏中感知钟表时间的机会，那么同时提供音乐信号和时钟也无不可。笔者认为，对于某些确实对认识钟表产生了兴趣且将注意转移到认识时钟而弱化了游戏的幼儿，教师若能基于观察顺势而为，耐心等待一段时间，或许在幼儿的认知兴趣得到满足之后，事情就会“峰回路转”；至于教师提到的个别幼儿执着于争第一的情况，看起来应该是比较特殊的个案，需要教师对幼儿有更多的了解和理解，才能对其中的原因做出更为恰当的分析和判断。当然，认识“小时”“分钟”“秒”之类抽象的时间计量单位，能够引导幼儿加深对抽象的时间概念的理解，有助于进一步培养幼儿的时间观念。为此，教师可以基于幼儿对于钟表时间的感知经验，在适宜的时机设计专门的教育活动，并引导幼儿通过在日常生活中的运用逐渐加以掌握。

三、结语

综上所述，教师如果能多一点审辩式思维，就能推进对教育实践进行反思的深度，就能对教学情境的复杂性有更深刻的认识和理解，也就有了更多生成实践智慧的可能性。在实践场域中，教师的个体反思、集体反思是幼儿园教研活动的主要途径，在某种程度上，教师的反思水平决定了幼儿园教研的质量。本期话题启发我们思考：教师的反思是否存在一定的惯习？教师反思的品质如何？教师如何超越经验性反思？教师通过反思究竟可以收获什么？教研组织该如何支持教师的个体反思……总之，在通往教师专业成长的“经验+反思”的道路上，尚有不少沟壑需要跨越。