基于学习任务群，强化阅读技能

丁诗燕

学习任务群具有情境性、综合性与实践性的鲜明特征，在小学语文阅读教学中应用学习任务群，有助于实现语文学科的育人功能，提升小学语文阅读教学的有效性。教师应准确理解学习任务群的概念，将学习任务群有效融入阅读教学中，帮助学生理解语文知识，强化阅读技能，培养语文思维，提高核心素养。

一、基于学习任务群，设计群文阅读

群文阅读是小学语文阅读教学中一种常用的教学方法。教师基于学习任务群来设计群文阅读活动，能够让学生围绕同一主题从多个维度去理解和吸收知识。在这个过程中，学生能够对特定主题进行深入思考和探讨，从而强化他们的语文核心素养。

例如，在《四时田园杂兴》一诗的教学过程中，教师结合“文学阅读与写作”学习任务群，以“童年”为主题，选取了《四时田园杂兴》《童年的发现》和《祖父的园子》等诗文进行群文阅读教学。在教学过程中，学生首先朗读《四时田园杂兴》一诗，探讨诗中蕴含的深层意义和作者表达的思想情感。接着，教师引导学生从诗中提炼出“童年”这一主题，并引入另外两篇文章。学生在阅读完这三篇诗文后，比较不同作者在叙述事件和风格上的不同之处，并分享各自最喜欢的诗文及其原因。随后，教师创设生活化情境，鼓励学生分享自己的童年经历，回忆那些难忘的童年趣事，并以随笔的形式记录下来。通过这种方式，学生不仅加深了对文本的理解，还锻炼了语言表达能力，促进了同学间的合作交流。

与单一性学习任务和单篇阅读教学不同，基于学习任务群的群文阅读教学模式能有效整合多篇文本，构建高质量的群文阅读课堂。这种教学方法对于培养和发展学生的语文核心素养具有积极的作用。

二、基于学习任务群，设计阅读任务

在阅读教学中，教师应基于学习任务群设计阅读任务，以此提高学生的自主阅读能力。这些任务应紧密贴合学生的学习情况和文本内容，帮助学生形成阅读核心驱动力。为了确保阅读任务能引导学生逐步深入文本，教师在设计任务时需注重其目标性、逻辑性和梯度性，使学生在完成学习任务的过程中逐渐深入文章内容，实现对文本的探究。

以《书湖阴先生壁》一诗的阅读教学为例，教师首先指导学生默读古诗，并圈出不熟悉的字词。接着，教师引导学生利用注释来翻译古诗的大意，并对古诗内容进行解析，品读其中的意象。学生在阅读过程中记录下未能解决的疑问，等待后续讨论。这一环节结束后，教师鼓励学生分享自己的疑惑，通过集体智慧对古诗进行解读，从而深入理解古诗的意象和含义。

在学生对古诗有了基本的了解之后，教师要求他们朗诵古诗，并将自己的感触融入朗读中，理解诗人所表达的情感。如果学生能够完成这个任务，说明他们已经初步掌握了古诗的情感内涵。接着，教师提出一系列问题，如，古诗中出现了哪些意象？作者是如何安排景物描写顺序的？在写实之外，作者还描绘了哪些想象中的景致，这样的描写有何深层含义？这些问题层层深入，引导学生探索古诗如何通过意象传递情感以及田园诗的美学特征。在这样的教学过程中，学生不仅理解了古诗的内容，还学会了如何分析和欣赏古诗中的艺术手法和情感表达。

教师在设计阅读任务时应基于教材内容，并贴合教学目标。阅读任务的难度应适中，既具挑战性，又不应超过学生的最近发展区，从而有效激发学生的学习兴趣。

三、基于学习任务群，习得语文技能

有效的语言文字积累与梳理在语文阅读课堂中是至关重要的，对于提升学生的语文能力具有关键作用。为了实现这一目标，教师应当在阅读教学中设计真实且有意义的任务情境，激发学生的求知欲。基于学习任务群，教师可以逐步培养学生的自主阅读能力、素材积累的技巧以及知识建构的能力。

以五年级上册第六单元的教学为例，该单元的人文主题为“爱”，教师运用“语言文字积累与梳理”任务群开展教学活动。首先，教师引导学生通读单元课文，对人文主题有一个初步的理解和感受。接着，教师创设贴近学生生活的情境，要求学生回忆并记录下自己与父母之间那些看似微不足道，却流露着“爱”的生活细节。在学生完成写作后，教师不要急于评价，而是引导学生仔细研读课文，探究作者是如何通过文字来体现情感的。例如，在分析《慈母情深》一文中作者对母亲的描绘时，教师提出问题：“作者重复使用‘立刻的用意是什么？”学生发现，这种重复增强了文章的表达力，使得母亲的形象更加鲜明、生动。随后，教师鼓励学生回顾自己的作品，并模仿作者的笔法对自己的描述进行润色和提升。这样的教学方式不仅加深了学生对文本的理解，也帮助他们体会了语言文字运用的魅力。

教师利用学习任务群开展教学活动，需要以具体的学习任务为载体，以符合学生认知的情境为辅助，构建帮助学生理解抽象文学概念、掌握复杂语文技能的高效课堂。

四、基于学习任务群，发展思辨能力

培养学生的思辨性阅读与表达能力是学习任务群的重要目标之一。在阅读教学中，教师要基于学习任务群，对学生的思辨能力做出系统的培养，通过设计具体的问题，带领学生挖掘文本内容，引导学生在阅读的过程中进行高质量的思考、辨析与深层次的探究，在阅读过程中形成个人观点，完成知识与技能的学习。

以《王戎不取道旁李》一课的教学为例，教师首先让学生独立阅读文本，并要求他们自行划分文章的结构和段落，归纳各段落的含义及中心思想。接着，教师抓住王戎的答语这一核心内容，结合教材的练习题设计了一个富有思辨性的问题：“李树多子，必然是苦李吗？”这个问题引发了学生的深入思考。当教师首次提出这个问题时，学生没有立刻理解问题背后的含义，这时，教师可以与学生一起绘制思维导图，帮助他们理解王戎的推理过程。通过绘制思维导图，学生明白了：王戎认为，在没有人看管且可随意采摘的情况下，李子的数量多少可以反映李子的口感。如果李子很多，那很可能是苦的，所以没有人去摘。随后，教师再次提出思辨性议题：“你们是否认同王戎的推理？”在这个思辨环节中，学生自然分成了两个阵营，于是，教师将阅读课延伸为一场小型辩论会，要求学生按照正规辩论赛的流程进行讨论。

学习任务群不仅能够让学生对文本内容进行深层次解析，还能使学生在探究文本的过程中思考文本的深刻内涵，对学生的核心素养发展产生积极影响。

总之，教师应充分发挥学习任务群的作用，创新阅读教学课堂模式，设计富有挑战性的群文阅读活动，布置个性化的学习任务，帮助学生掌握阅读技能，培养他们的思辨能力和解决问题的能力。教师要为学生设计具体而有意义的学习任务群，引导学生在阅读过程中获得丰富的学习体验，从而推动学生综合素养的全面提升。