技能型社会背景下高职院校协同教学项目化课程开发

［摘           要］  技能型社会是我国现代化发展历程中必然经历的社会形态。高职院校与行业企业技能大师协同教学，以提高职业教育的适应性。校企协作开发具有职业教育类型属性的项目化课程，是提高高职教育适应性，促进职业教育差异化、特色化发展的有效路径。高职院校协同教学项目化课程，是服务地域经济、融合人文特性于一体的地方性活动课程。通过打造“项目化课程”“协同型师资”“协同型教材”“协同型在线课程”，逐步开发项目化课程，减少全国范围内高职院校项目化课程的雷同性，降低不必要的经费支出，百花齐放的项目化课程将呈现更灿烂的技艺文化。

［关    键   词］  高职院校；技能型社会；协同教学；项目化课程

［中图分类号］  G717                    ［文献标志码］  A                  ［文章编号］  2096-0603（2024）13-0085-04

2021年4月，全国职业教育大会建设性地提出“构建现代职业教育体系，培养更多高素质技术技能人才，增强职业教育适应性，建设技能型社会”，开宗明义地将职业教育的发展定位于服务技能型社会建设这一国家战略。《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》明确了我国技能型社会基本建成的时间点——2035年，届时我国职业教育整体水平将进入世界前列。技能型社会建设进程中，科技创新已被视为一种相对独立的生产力形态，科技创新对生产要素的统领作用更加凸显，生产力在“质”上完成着跃进，新质生产力在经济快速发展与技术迭代升级中诞生。加快培育新质生产力是服务技能型社会建设的重要抓手。作为技能人才的供给端，高职院校应培养能够熟练掌握新质生产资料的应用型人才，为技能型社会源源不断地提供具有可持续发展能力的通用技能人才。高职院校通过开发协同教学项目化课程，培养学生的通用技能，满足技能型社会建设进程中对新型劳动力的需求。

一、实施协同教学的现实动因

（一）职业教育类型化发展的战略需求

协同教学始于20世纪30年代的美国，最初是为解决教育规模扩大，基础教育师资力量薄弱，高等教育短期内无法培养出充足合格的教师以满足基础教学需求的迫切问题。协同教学是指两位或两位以上的教师及教学助理组成教学团队，彼此分工合作策划和实施教学活动的一种教学形态。[1]至今经历了四个阶段：萌芽兴起期、初步推广期、创新发展期、深化应用期。发展至今，协同教学应用领域已从基础教育扩展至特殊教育和高等教育，参与的主体逐步多元化，与信息技术高度融合，同时，教师共同体发挥着高度的合作性与协同性效用。

在国家利好政策的加持下，职业教育的类型定位逐渐明朗。回应当前社会公众对职业教育的关切，职业教育必将进行教学改革以提高职业教育的适应性。立足技能型社会建设发展职业教育的类型属性，积极响应新时代现代化社会发展的战略需求，成为高职教育当前的关键点。

党的二十大报告创造性地提出职普融通、产教融合、科教融汇。这是时代对“技能型社会”到来的政策呼应。其中，产教融合是教育与产业共生共长、双向赋能，是解决职业教育适应性问题的关键，也是践行建设技能型社会的实践主线。如果视产教融合为“认识论”，那么协同教学就是“方法论”。单一维度看，协同教学能够为产教融合的落地解决师资、教学、人才评价三方问题。协同教学是产教融合中的师资协同、实际项目与课程实施的协同、实践实习多场景的协同、人才多元评价的协同。协同教学在发挥教师优势、提升教学质量、满足学生全面发展需求方面的优势也逐渐显现。

（二）职业教育产教融合的发展需求

目前，产教融合在高职院校专业及专业群建设中发挥着积极的带动作用，合作力度深浅不一，矛盾与发展共存。首先，参与校企合作办学的企业，正从合作初期的“中介”性质的公司逐步转向行业实体企业，但中介性质的合作企业仍然存在。中介性质合作企业的存在是一把“双刃剑”，可以满足专业建设水平不强，又亟须通过校企合作提升专业建设水平的学校（专业）的产教融合需求。同时，其“中介”属性又对学校的人才培养标准制定、课程体系搭建、授课内容更新迭代具有相当的限制性。在宏观政策的支持下，越来越多的行业企业开始参与到高校的专业建设中，以期收获企业需求的合格人才。其次，当前的合作企业能够达成学校（专业）与企业产教融合的初级意愿，但企业运营、生产流程、员工考核方式等与高职院校教授内容与方法均有很大差异，且学校的实训资源一般较为有限，不能全方位满足学生在校实训需求[2]。因此，当前产教融合在常态化教学运行中，无法满足行业与专业发展同频共振的深层次需求。

目前，国内产教融合引领职业教学改革的研究，集中在基于解决产教供需不匹配的体制创新、课程资源开发、“三教”改革、校企共建产业学院等维度。曾天山（2021）提出职业教育作为一种类型教育，要突破现有体制机制，推动观念创新和制度创新。谭永生（2021）认为产教融合在教学体例上能够贯通创新驱动发展中的核心要素资源，形成价值链为核心的“产业链—创新链—教育链—人才链”的贯通。潘海生（2021）认为高职院校要联合行业制订国家教学标准与人才培养方案。戴裕崴（2021）坚持通过产教融合提升职业教育适应性。李建英（2021）提出校企共建结构化创新团队、合作开发高质量教材、以教法改革推动课堂革命。张凯（2021）提出打造“创新课程、创新工程、创新作品”的三创培养体系。

美国产教融合与教学模式的研究集中在实践教学模式维度，表现在实习—见习的实践模式、以案例问题为中心的教学模式、产学研合作模式等视角；归纳德国“双元制”、英国“资格证书体系推动型”、加拿大CBE模式、法国“学徒培训中心”的共同点有“企业积极主动参与实践教学、教学方法体现学生主体原则、重视建设实践课程”。

从国内外产教融合现状来反观职业教育，产业融入教育的力度、深度与广度深刻影响着人才培养的质量，联动着区域经济的发展、行业新旧动能的转换、服务国家战略等方面。

二、基于协同教学开发项目化课程的意义

著名教育家梅贻琦先生曾将教育比作“大鱼”与“小鱼”间的从游关系——“从游既久，其濡染观摩之效，自不求而至，不为而成。”当下职业教育却演变成了单纯的“教与学”，师生关系更像“奏技者与看客之关系”。从当前高职教育的教学层面看，高职院校教学实训条件不充足，教学内容与行业企业工作实际相脱离，教师的教更像“奏技者”，学生不能参与其中，无法“从游”，俨然成为“看客”。

（一）打造产教协同，深化教学内容

波兰尼在《人的研究》中将人类知识分为显性知识与缄默知识（默会知识）。显性知识通常以我们所说的书面文字或图表、数学公式的形式呈现。浏览当前职业教育的教材或在线课程，我们会发现一个共性：教授内容浅显易懂。教材或在线课程呈现出的基本是显性知识，学生自主探究的能力能够完成显性知识的初步习得，但是在高等职业教育中缄默知识的传承是教学的魂灵。霍瓦斯曾说过：“如果在一个组织之中，许多能够增值的知识都是缄默（默会）的，那么在知识管理和职业教育中就应当要求人们把这种缄默的知识作为一种心理学和社会学的现象进行深入的理解。”（Sternberg，Horvath，1999）协同教学恰恰能够为缄默知识的输出与传承构建“从游”的特殊语境。

高职教学内容赶不上行业技术的发展，更新迭代速度缓滞，显性知识的传授速度较快。目前高职教学中较难实现的是缄默知识的教授，它需要构建专业的情景，由技能导师引导学生通过实践，在行动中去感悟领会，缄默知识是在经历专业的实践过程后的再显性化。与此同时，校内教师的成长，同样需要行业导师身正示范式的引导与培养。传统的教学是教学主体知识与技能内化后向外的输出，进入技能型社会，传统模式已无法满足教学的需要，教学应转化为行业导师与学校教师组成教学共同体，协同合作将知识与技能内化后再输出。

基于协同教学的项目化课程开发是将显性知识与缄默知识有效统整，合理输出，有效做到教学相长。项目化课程不仅停留在文字与符号化的可记录层面，更注重构建缄默知识的实践符号化的“从游”语境，只有行业导师参与协同教学的教学共同体，才能合理准确地将缄默知识显性化。

（二）师生协同，传承技艺德行

师生协同，构建从游关系。技能型社会的建设首先是高素质技能型通用人才的培育。最初的协同教学是为了缓解或解决师资薄弱或师资不平衡的现实问题，发展至今，其功能意义依然没有改变。当前高等职业教育对技能型大师的渴求更加迫切，为适应技能型社会推进产教融合，单纯依靠象牙塔里的教学方式，无法全面培养充足的高素质技能型人才，以满足技能型社会的人才需求，学校迫切需要技能大师参与教学，构建从游的师生关系。

借助项目化课程开发建设，将教学内容通过分段、分层抑或主辅（技能大师讲授，校内教师辅助）的形式，促使企业导师与教师协同联动于教学内容的设计、实施、人才多元多维评价等环节。协同教学将教师的知识技能、综合能力、德行品质全方位地潜移默化到教学过程中，达到润物无声的“师范生衍，从游至学，技艺双成”的美好教育愿景。

三、项目化课程开发路径探索

（一）深挖类型教育属性，构建师生“从游”关系

职业教育的教学内容，仍大量集中于看问题的方法上，缺乏一定的实践载体去传授基本实务。理论知识的储备能够决定一个人能走多远，但是实务知识能决定一个人是否能够进入行业，如果连门都无法进入，何谈职业发展的远近呢？

我们始终将职业教育定位于侧重技术知识的传承，当然学好理论知识是学习技术的前提。显性知识中的技术原理、技术工艺、产品（材料）功能性质及操作程序等，都可借助语言、符号、图表来表述，此类知识适合课堂形式学习。而缄默知识，即隐性知识，如工匠的特殊技法、独有经验、专属技能、独门诀窍、创意思维等，较难用言语、符号等外化介质完全清晰地表达出来，更多依赖于实践行动中特定的技术主体。缄默知识的教授特性决定了职业教育实施产教融合、校企合作、工学结合、知行合一的人才培养模式，缄默知识的构建逻辑要遵循情境实践性和工作导向性原则[3]。

高素质技能型人才的培养，传承的是高超技艺与优良的品格，需要德技兼备的教师的身躬示范，“从游”中的示范与教导，教师的见识与判断、选择与坚持、信仰与价值，是给予学生最真实最有力的教育。高职教学中，让学生获得表层的知识与技能是迅速且容易达成的，真正的困难在于学习者是“从游”抑或“看客”身份的选择，难在学生内在学习动力与热情的培植，以及辨别力、判断力、意志力的自我养成上，它需要学习者“从游”于教师身边，学习、观摩、服从和追随。

（二）锤炼实践课程，打造职业类型教育特色

1.开发项目化课程，凝练知识与技艺

课程建设是高职教育教学改革的核心，课程包括课程标准、课程内容、课程评价等。高职院校协同产业、行业、企业开发项目化课程，是传承技艺与德行，打造职业教育类型化特色的着力点。国家层面的“金课”或在线开放课程，存在一定的同质化，如何规避同质化，建设高职院校本校特色的项目化课程是一种有效的方式。

活动课程于19世纪末20世纪初由美国“进步主义教育运动”代表人物杜威倡导提出。活动课程形式种类丰富，表现为探索学习、社会实践、实地考察、社会服务、消费教育、户外教育等。活动课程发展的形态逐渐丰富起来，其中项目化课程作为职业院校活动课程的一种特有形式逐渐发展起来。叶澜教授认为，项目化课程就是以学校为课程编制主体，自主开发与实施的一种课程，是相对于国家课程和地方课程的一种课程。

在高职教育中，我们可以将项目化课程与活动课程协同起来。高职教育的活动课程是针对课程实施场景而言，是实践课程，但又不完全对等。高职院校基于专业属性打造的“活动课程”因带有鲜明的独树一帜的学校特色，故而属于典型的项目化课程。它是统整2～3门专业核心课程知识与技能的综合性活动课程，以真实工作项目为载体，在校内实训实践基地进行实践教学；有条件的院校可在合作企业实施该课程，由企业导师与学校教师协同教学，带领学生团队完成企业的真实项目。

课程开发阶段，基于具体专业，学校联合行业企业，教师与企业导师共同设计开发贴合岗位实际、实用性强的项目化课程。由教师基于对学生学情与学习特点的了解，企业专家或导师基于对行业发展与技术技能的把握，共同开发以活动课程形式融合专业核心知识与能力的项目化课程。

课程实施阶段，企业导师与学校教师协同教学，这一教学共同体根据工作流程协作指导，以学生为主体，学生在做中发现问题，探索中与指导教师讨论、再实践，实践经验能够较快转化为技能（缄默知识）。该课程能够为学生提供更为富足的动手操作与自我感悟的空间，能有效提高高职学生学习的参与度。同时，学生在实操过程中遇到的困惑可以调动学生学习的主动性。这区别于传统实践课程只是单纯训练学生单一专业技能的模式，高职学生通过专业“活动课程”感知获取核心专业技能，达成技艺进阶式的提升。

在真实工作场景或实训场景下，通过“做”带动“学”，“学”引起“思”，思考促使学生萌生对知识的渴求，思考中的疑惑解决之后，再进一步去“实践”，通过反复练习，完成“习”的过程。在“做—学—思—践—习”过程中，教师共同体内的多名教师能够为不同学生的多样需求提供选择，学生的知识、技能和品行得到更多层面的提升，知识技能进而得到有效的巩固、拓展，甚至创新，品行也会在“从游”中升华，学生会实现进阶式的发展。

2.校企协同融通，师资双向成长

（1）教与学，德先行

项目化课程的“设计师”应由具备多门核心专业课授课经验，拥有综合专业知识与技能的专业教师，与来自企业的技能大师共同担任。协同合作将技能转化成项目化课程中的教学项目和教学内容，教师共同体在项目化课程中承担着“总设计师”和“翻译官”的双重角色。

教师共同体，首先必须在品质与德行上卓越，为从游关系提供有力的榜样力量。通过教师的言行与德行为学生树立道德榜样。教师为学生的价值观、职业观、人生观的发展提供同向同行的积极正能量，学生从游其中，乐哉修炼技艺，这正是三全育人的典型教学情境。

（2）协同教学，打造“双师型”青年教师团队

教师队伍中，富有朝气与活力的青年教师的学习力和生产力是最旺盛的，是开展协同教学最灵动的力量。重视青年教师与企业大师的协同教学，实施“一企一团队，一师一项目”计划，构建常态化的师资交流与研讨，无形中为青年教师打造了实践平台。

就全体专业教师而言，协同模式能够快速提升专业教师的实践能力，为校内教师的专业技术向行业输入提供可行路径，进而实现教师技术服务与专业能力的双向提升。协同教学模式也实现了企业“专业技能”入校与学校“技术服务”入企的双向流通。

为保障教学质量，同时依托学校教师培训发展中心，提升行业导师的教学能力，打造“专兼结合、结构合理”的产教融合双师型教师队伍。

3.产教融合，协同开发教材

“校企开发教材”在产教融合初期，极大地调动了校企的积极性，校企开发教材雨后春笋般涌现，一时大有百花齐放百家争鸣之象，但同时也出现了教材不规范、普适性不高、标准不统一等现象。《国家职业教育改革实施方案》指出，职业教育与普通教育是两种不同的教育类型，具有同等重要地位。校企联合开发，定期更新教材……倡导使用新型活页式、工作手册式教材，专业教材随信息技术发展和产业升级情况及时动态更新。为职业院校指明了教材开发的校企双元性和新形态化要求。

教育部发布《关于职业院校专业人才培养方案制订与实施工作的指导意见》指出“要对接国家专业教学标准，修制订人才培养方案、课程标准和教案等相关工作”。国家课程标准的开发有效规范并指引着专业共建、课程开发、校企合作开发教材等领域。职业院校进一步强化教材开发全流程产教融合，发掘校企合作多元参与的职业教育特色。

无论是产教融合还是校企合作，教育的实施需要通过教材这一载体，与学生产生互通，教材更是项目化课程的载体。教师与企业导师共同开发教材，用文字传承输出行业企业专业知识，通过设计项目记录于教材为学生习得技能提供参考。

基于院校的特色和专业的发展，开发新型活页式、工作手册式教材，是高质量项目化课程的外在呈现形式。校本教材开发是融通多门专业核心课程，综合知识与技能，实现教学的“知识目标”向“能力目标”转化的重要载体。

4.协同信息化，建设在线精品课程

《教育信息化2.0行动计划》提出信息技术与教育教学深度融合的核心理念……发挥示范课例的辐射效能。《国家职业教育改革实施方案》提出“建设一大批校企‘双元合作开发的国家规划教材……并配套开发信息化资源”，明确了职业教育在线课程开发的方向。

项目化课程建设并发展，势必要通过建设在线开放课程，走出学校，走向社会，来服务更多的大众。因此，校企合作，协同开发项目化在线精品课程是发展趋势。首先，以学校教师为主导，制作讲授视频，以一个知识点为核心制作短视频，便于学生碎片化学习。知识点之间以项目化思维串联，并配有知识逻辑思维导图。其次，企业导师沉浸式录制视频，企业导师在工作中的技术难点攻克，通过“随手拍”的方式，以视频形式融入在线课程，作为教学资源出现，能有效化解学习中的时空限制问题。

四、结束语

高等职业教育有充沛的活力来回应技能型社会，校企合作中的协同教学是动力源。适应技能型社会，提高职业教育的适应性，最终都要在教学实施过程中落实、做实。在国家大政方针指引下，从师资培养到项目化课程（含教材）的开发，再到在线资源课程的建设，由学校层面积极推动，走出“象牙塔”的舒适区，与企业协同创新高等职业教育的发展之路。

参考文献：

［1］王坦.合作教学导论［M］.济南：山东教育出版社，2007.

［2］李永荣，安小雷，张慧颖.高职院校产教融合现状及存在问题探究［J］.职业技术，2020（2）：11-14.

［3］王亚南，林克松.技术知识建构视阈下职业院校学生学习范式的转向［J］.职业技术教育，2015，36（13）：15-19.

◎编辑 尹 军

①基金项目：本文系山东省哲学社会科学青年人才团队项目“技能型社会背景下高职教育教学改革机制研究”；山东省社科联人文社会科学课题（智库重点）（项目编号：2023-zkzd-026）的阶段性成果。

作者简介：韩肖肖（1985—），女，汉族，山东禹城人，山东师范大学2023级教育博士在读，副教授，研究方向：职业教育、产教融合。