基于CKT理论的高中地理课堂科学对话教学分析与策略

谢运韬 孟丽红 李秀娟

【摘 要】科学的对话教学对于促进师生关系和培养学生理性思维具有突出作用。本文基于CKT理论，根据高中地理教学的普遍模式探究两者的适切性，最后结合教学实际情况提出强调共享调节的作用、合理制造思维困境、灵活调整对话教学形式的实践策略，旨在较完整地探讨从理论到实践的路径，为提升高中地理对话教学科学性提供一定参考。

【关键词】CKT理论 地理教学 科学对话教学

【中图分类号】G623.45    【文献标识码】A  【文章编号】1002-3275（2024）05-68-04

对话教学是教师与学生以相互对话作为教学过程表征与载体的一种教学活动。对话教学在课堂中发挥着两大作用，一是搭建教师与学生精神世界之间相互认识的桥梁，二是师生间的对话往往会体现思维碰撞，进而形成开放与理性的氛围。科学思维在科学活动中十分重要，是学生核心素养的基础。《普通高中地理课程标准（2017年版2020年修订）》提到的四大核心素养都体现出一定的科学思维。可见，科学思维成为当下高中地理教育的内在要求。［1］

本文基于CKT理论分析高中地理课堂中对话行为的特征，以培养学生科学的思维方式为落脚点，探究提升科学对话效果的实践方案，对实现课程目标和提升教学效果具有积极意义。

一、CKT理论

CKT理论有三个主要维度。首先，科学性是思维水平的表现，一是思维对象的科学性，二是教师与学生的思维方式需要符合科学逻辑。其次，课堂对话是一个系统的模型，其有效性不仅会受个体或群体思维严谨程度的影响，而且还可能受到教学内容、教学媒介等的影响。最后，通过不断重复的教学活动能够助力学生科学思维的培养，并实现一种无意识的科学思维惯性。该理论以对话教学为中心，围绕科学思维的培育提出了科学对话的三大维度，即共同思维、准确的知识、严谨的思维。

（一）共同思维

共同思维概念由“Community of practice”（实践共同体）理论引申而来，表示教师与学生的交互活动产生的影响不单是作用于对话者本身，也会作用于处在该环境当中的其他人，让每个人都参与到为增进集体理解的学习中去。在共同思维的影响下，学生将会被激发出探究兴趣，每个人都拥有发表观点的机会，教师通过引导分析，将零散的观点统一成为共识性观点。

（二）准确的知识

准确的知识是通过教师与学生严谨的逻辑思维推断出来的，是准确且合理的认识。教师要想运用科学对话让学生达成准确的认识，最重要的就是论证环节各节点均要遵循客观事实。简而言之，就是每个论证都需要有科学的论据。在高中地理教学中，准确的知识就是可观察的地理现象、统计图表、前人总结的地理规律等。

（三）严谨的思维

当把教师与学生的对话看作论证过程时，就需要遵循一系列科学步骤，这时可将其概括为严谨的思维。一般来说，科学研究步骤可分为提出问题、猜想与假设、实验设计、开展实验、记录数据、分析论证等，学生只有通过科学步骤去思考问题才能真正掌握严谨的思维。地理思维是分析与综合、抽象与概括、推理与预测等基本思维形式与地理科学内在逻辑的融合。具体到高中地理课程中，分析地理问题时应从空间、尺度、区域、人地关系角度切入，针对问题特征将地理思维运用于其中。

从三个维度的关系上看（见图1），科学对话是串联三者的一个桥梁，它既发挥了教学活动发起作用，又起着结束总结作用，准确的知识和严谨的思维被科学的对话所连接，形成一条思维路径，让教学内容层层递进，共同思维则始终融合于各个环节当中，协助科学对话不断加深。

二、CKT理论与高中地理课堂对话教学适切性分析

如果要在高中课堂中融入CKT理论提升对话科学性，那么必须要对高中地理课程乃至地理学进行剖析，寻找两者之间的适切性。本文根据高中地理课程内容和对话教学的普遍形式，总结出高中地理课堂多按照地理事物的时空特点、组合联系、影响性作为思维节点将对话推进，教师将思维节点再化作具体的提问环节，通过提问学生是什么、在哪里、发生什么变化、原因是什么、影响是什么、如何应对等，对知识传输和思维培养进行落实。因此，将CKT理论融入高中地理课堂的关键就在于解析一般提问环节与CKT理论三个维度之间的融合点（见表1）。

首先，“是什么”和“在哪里”提问环节反映了客观知识点本身，所对应的维度为准确的知识，其来自于客观的现象和前人归纳的经验，对话的媒介通常为图片、文字，教师在对话过程中引导学生说出具体的知识，同时强调支持知识点的材料来源。其次，“发生什么变化”提问环节反映了通过观察和讨论可总结的客观事实，所对应的维度为严谨的思维和共同思维，其严谨性和共享性来自于学生的观察和小组讨论，对话媒介为图片、文字、观点质疑与讨论，教师让学生基于时间和空间两个角度观察图片、文字中反映的变化，引导学生说出观点根据，同时每个学生对已发言同学的观点进行评价补充。再次，“原因是什么”和“影响是什么”提问环节反映了主观性较强的个人观点，所对应的维度为严谨的思维和共同思维，学生思考上述两个问题的时候受到个人知识、立场等因素影响，因此对话媒介为观点质疑与讨论，教师引导学生主动分析已有观点的不足，使其产生质疑并提出新的观点。最后，“如何应对”提问环节反映了知识应用要体现社会共识性，所对应的维度为共同思维，由于从理论走向实践过程当中需接受考察与批判，因此对话媒介为观点质疑与讨论，教师将班级视为一个社会小集体，允许学生拥有各自的立场与见解，引导学生各抒己见，最后达成“如何应对”的共识。

三、高中地理课堂对话教学运用CKT理论的策略

理论与实践之间是相互关联、相辅相成的，教师要想尝试在高中地理课堂的对话教学实践中运用CKT理论，应先分析具体的实践策略。

（一）强调共享调节的作用

共享调节是指在集体合作当中个体不断制订目标、适应和反思的活动。［2］班级教学活动中的调节可以分为自我调节、合作调节和共享调节，通过三者相互作用，实现自我调节到共享调节的闭环（见图2）。在高中地理课堂中，教师在对话教学中运用CKT理论时强调共享调节有两个优点。首先，学生面对复杂的地理现象时可能会犯常识性的概念错误，如“暖流温度高于寒流”“气压带的高低压是指高空大气”等，通过开展群体性的对话引导学生质疑知识的准确性，能够提高学生掌握地理基础概念的准确度。其次，在师生对话过程中教师可从不同角度设问，引发学生的质疑与反思，如在提问“人口迁入对当地有什么好处”后，反问学生“人口过多有什么不良后果？请三位同学发表自己的看法”，此时问题由正面走向了反面，由个体发言变成群体思考，严谨的思维和共同思维在此时得到了强化。

（二）合理制造思维困境

共享调节对在高中地理课堂对话教学中运用CKT理论发挥着强化作用，那么如何发挥好共享调节的作用呢？教师可合理制造思维困境，培养学生的求异思维，让学生拥有更多发言机会。本文提出三个制造思维困境的方法。第一是在情境中设疑，根据情境教学理论，问题情境有助于激发学生的学习动机和培养学生的批判性思维，如“日本排放的核污水最快影响到我国的哪个地区？当地该如何应对？现在假设A小组为政府，B小组为居民，请说出你们各自的防范措施”。第二是在非疑处设疑，非疑处指的是直接表述的地理概念，教师基于其设疑引发学生群体性的思考，如“为什么秘鲁寒流是自北向南流？当什么条件发生改变时它将由南向北流呢？”通过激发群体性的疑问来引起思考，这是学生严谨的思维和共同思维形成的关键。第三是帮助学生维持思考的“惯性”，首先教师应建立起平等的师生关系，让学生敢于互动；其次教师本人应参与到话题互动中，师生之间可以相互质疑；最后教师应该秉承鼓励为主的原则倾听学生的发言，切勿用对错来进行评价。

（三）灵活调整对话教学形式

上文提到的对话多为师生对话，但对话教学形式还包含了师本对话、生生对话等，教师在这些对话形式中同样可以融入CKT的对话理念。本文提出运用Vee型图来调整对话教学形式。Vee型图由Novak和Gowin在创新学科教学概念图研究时提出，它能够帮助教师或学生更好地领会知识的生成过程。在基于CKT理论的高中地理课堂对话教学中，Vee型图可使教师的教学更直观明了，有助于减轻教师备课的负担（见图3）。

四、总结与展望

对话教学是课堂中信息运输的“管道”，同时也是体现和培养学生思维的“脚手架”，教师应发挥好对话教学的思维培养功能，结合学科特性运用CKT理论不断提升对话教学的科学性，在实践中注重发挥共享调节的作用，创设合理的思维困境，不拘泥于一种对话形式。综上所述，CKT理论对于完善高中地理对话教学理论和提升对话教学科学性具有现实意义。

本文对CKT理论与对话教学的融合进行了初步探究，后续相关研究可更多关注两者融合之后的体系构建，另外基于CKT理论的对话教学的实证研究仍值得进一步探索，理论的实效性有待检验。

【参考文献】

［1］宋晓东．基于科学思维评价体系的高中地理教科书活动栏目比较研究：以上海版和湘教版必修1为例［D］．上海：华东师范大学，2021：3.

［2］陈向东，胡优立，张蕾．共享调节学习中的群体感知：作用与机制［J］．远程教育杂志，2021，39（5）：34-44.