图式理论视角下大学英语阅读教学的路径选择

王 颖

(福建师范大学,福建 福州 350007)

阅读教学是大学英语教学的重要组成部分。《大学英语教学指南》(2020)明确提出阅读教学的目标,即“能够对不同场合下的语篇材料进行处理加工,进行合理判断,理清大意”,也“能够深入理解探讨所学专业相关话题以及与所学专业相挂钩的社会热点话题”。基于这一目标,如何更好地推动大学英语阅读教学成为提高英语教学质量的应然。多年来,学术界关于大学英语阅读教学的研究从未间断,为大学英语阅读教学实践提供有价值的理论参考和实践指导。图式理论是一种解释阅读过程的理论,最早为德国哲学家康德提出,并发展成为一种成熟的理论。随着图式理论的引进,国内关于图式理论与大学英语阅读的关联性研究较为活跃,成果显著。

一、图式理论的内涵及发展

“图式”最早以哲学术语的形式出现,是德国古典哲学家康德于1781年在《纯粹理性批判》中提出的。在康德看来,“图式”是一种结构,且是潜藏在人类心灵深处的纯粹先验想象力的产物。可见,“图式”是一种具有先验性的存在。[1]随之,西方学者从不同的研究背景、研究视角对图式进行了研究。哲学界将“图式”比喻为解释个体经验的概念网络;认知心理学界则把“图式”定义为人体大脑中主宰认知过程的“框图”或知识框架;心理学界倾向于将“图式”当作个体记忆中的认知结构;语言学界学者更是把“图式”看作是语义记忆的一种结构。[2]同时,学术界相继提出“个人图式”“认知图式”“团体图式”“心理图式”“角色图式”等概念,不断丰富“图式”的内涵。虽然不同学术领域对“图式”的定义有所差异,但关于“图式”对帮助个体在知觉、组织、获得和利用信息的作用持积极态度。

1932年,英国心理学家巴特利特(Bartlett)在其著作《记忆》中,首次提出了“图式理论”。巴特利特认为,“图式”就是“对过去的反应和经验的积极组织”。他通过实验发现:对于同一事件,个体在间隔一段时间之后,明显受到先验经验的影响,原有的记忆将被先验经验进行重建和改造,形成个体更为熟悉的概括化的表述。然而,巴特利特的研究并未获得过多的关注度,而他本人也未就此进行更为深入的研究。近半个世纪之后,美国人工智能专家鲁梅尔哈特(Rumelhart)重新提起“图式理论”并将其发展为一种完整的理论,他认为“图式”是“构成认知能力的建筑砌块”,是主体内部的一种动态的、可变的认知结构。[3]例如:在人的认知活动中,关于日常生活的原有图式会与外界新图式(新生事物)相融合,进行重构和改造,丰富或重建原有的图式,进而形成新的认知结构。

图式理论是最早用于解释阅读过程的理论,也是阅读领域最具影响力的理论。研究表明:图式知识越丰富,其理解和记忆力越强,对于个体阅读能力提升具有显著作用。20世纪80年代,图式理论与阅读教学相融合的研究异常活跃,并产生了一系列成果,包括“第二语言阅读的交互模式”(1998)、心理语言学阅读理论(2001)等。图式理论进入中国始于20世纪80年代,彼时,关于图式理论的相关著作被翻译,但图式理论并不是被作为阅读研究而是作为认知心理学研究热点进入中国的。关于图式理论与阅读教学的研究直到90年代才被重视,在过去的30余年里,吴棠、亓鲁霞、王初明、陆世雄、李立等学者对“图式理论与英语阅读教学”进行深入研究,并取得丰富成果。

二、图式理论对于阅读理解的促进作用

阅读理解并非简单、被动的破译、识别或解码过程,而是一项复杂的认知能力和认知过程,要在阅读文本与阅读者之间构建认知互动关系,在此过程中,需要把未知的或新知识与阅读者已有的认知结构、知识结构相关联,激活阅读者已有图式(语言图式、内容图式、结构图式),最终实现知识的解码、信息的输出。[4]真正的阅读旨在理解,是阅读者与作者之间的认知交互过程,而交互效果如何,则与阅读者已有的图式即阅读者的知识背景高度相关,阅读者正是在基于知识背景对文本内容进行高层次解读的基础上,解构出新信息。

图式作为一种认知结构,在阅读理解中具有预期功能、处理功能和巩固功能,它能为阅读者吸收文本信息提供心理框架,有助于阅读者利用已有的认知结构实现对文本信息的推导性发挥,并实现对文本内容的推导性重构。[5]

在阅读理解中,阅读者已有图式主要通过以下几个方面发生作用:

第一,文本信息的分类、对比与总结。阅读者借助已有的图式,将阅读文本中同类、同源、同主题的信息进行归结,便于阅读;以图式为支撑,实现文本信息间差异的对比,以加深对文本的理解;通过已有图式与新图式之间结合,实现新消息与阅读者背景知识之间的匹配、融合。

第二,推测、联想、记忆文本信息。在文本阅读中,阅读者对词汇、短语或结构等能否实现快速、准确的识别和推测将直接影响阅读的效果。阅读者已有的图式对文本中的词汇、短语或结构等信息的推测、联想、记忆具有重要价值,通过词语搭配、语义关联等方式实现对文本信息的深度把握,并建立基于语义、情境的认知图式,帮助阅读者突破阅读障碍。

第三,文本的组织结构。阅读者对于文本组织结构的理解是阅读的一项重要技能。依托已有的图式,即阅读者的先期经验、背景知识以及对文章体裁、结构等的了解,有助于建立阅读过程中的作用线索,实现对文本的理解和主旨内容的总结,提高阅读的效率和质量。

第四,跨文化知识图式获取。英语阅读过程就是一个跨文化交流、习得的过程。阅读者的语言图式、内容图式、形式图式等知识基础以及在思维方式、生活方式、风俗习惯、历史背景、价值体系等方面的知识图式,将有助于拓展阅读者的文化视野,驱动阅读者从多元文化视角来理解文本,并形成新的跨文化知识图式。

可见,图式理论对于阅读理解具有较强的实用性和适用性。图式的作用过程并非阅读者主观强加的,而是在阅读者无意识或潜意识里发挥作用。

三、图式理论在大学英语阅读教学中的运用策略

当前,大学英语阅读教学存在“重精读、轻泛读”“国外教学方法的简单复制”“重理解准确、轻阅读速度”“为考而教”“重语言现象、轻信息获取”等问题,造成学生语言能力与交际能力的脱节、分析性思维和批判性能力的缺失。[6]

(一)阅读前:激活已有图式

阅读是读者借助头脑中已有的各种图式去理解、解释文本并获取信息的过程。背景知识既是阅读理解和分析的基石,又是学生提高阅读能力的保证。学生的背景知识越丰富,对篇章的理解就越好,背景知识即是学生已有的图式认知。[7]基于图式理论的大学英语阅读课教学,首先要了解学情,学生已有的图式认知是学情的重要方面。对此,在阅读教学前,必须要激活学生已有的图式认知,可通过测验、话题导入、访谈等方式,了解学生的图式储备状况、阅读习惯和兴趣等,并建立已有图式与可能图式之间的衔接。同时,利用词汇连线、图片、微课等手段补充与课文内容相关的背景知识,由浅入深,层层递进。当然,在教学中,亦可通过相关主体背景知识介绍或者游戏性质的预热练习等,考查学生对已有图式的认知状况,并结合学生已有的图式认知状况设计教学内容。此外,也可通过“头脑风暴”法、预测和讨论课文内容等方式来激活学生已有的图式认知,如针对某一话题,让学生在3分钟之内写出与话题相关联的信息,并进行汇报,不同的学生因不同的背景知识答案会有所不同,汇报可帮助学生获取新图式或激活已有图式。

(二)阅读中:丰富学生图式

大学英语阅读教学,既是学生利用已有的图式认知在跨文化语境下实现对文本的意义“构造”的心理过程,又是学生结合文本内容、结构、逻辑等,不断丰富语言图式、形式图式、结构图式的结果。[8]因此,在阅读教学中,必须要围绕“如何丰富学生图式”这一问题,开展多种形式的教学。例如:针对文章的不同结构,包括议论文、叙事文、说明文、故事、寓言等不同的体裁,教师要尽可能地丰富学生的结构图式和形式图式。以说明文为例,在文本内容中,其常见模式为“开头-主体-结尾”,普遍会运用图表法、比较法、举例法、定义法等,教师要结合文本内容进行讲解,让学生了解说明文常见的结构图式和形式图式。议论文则与说明文不同,其结构一般为“提出问题-分析问题-解决问题”的模式,教师要有意识地引导学生挖掘文本的论证、论据、论点等,了解文本的结构图式、形式图式,理清文本内容是如何安排的、文本的逻辑线索是什么、文本的各部分的主题、文本的关键内容和整体框架,提高学生阅读理解和逻辑推理判断能力。为帮助学生丰富图式,教师还应采取多种教学模式,坚持以学生为中心,可通过任务式教学、讨论式教学、互动式教学、参与式教学、“线上+线下”混合式教学等。以任务式教学为例,教师可将学生分为若干个小组,遵循任务多元化和难度递进化原则给学生布置阅读任务,以激发学生的求知欲和信心度,在任务设置时,可针对结构图式、语言图式、形式图式等类型进行任务设计,阅读开始阶段可多设置语言图式任务,如词汇预习、连词成句、同义词辨析、句义猜测、寻找词根词缀游戏等,阅读进行阶段可设置内容图式、结构图式任务,如分析篇章结构、梳理逻辑关系、即兴演讲等,以加深学生对图式的理解并内化为知识体系的一部分。

(三)阅读后:巩固学生图式

英语阅读的过程是一个不断将图式激活、丰富和巩固的过程。大学英语教材的语篇内容丰富、形式多样,想要学生达到教学目标,实现对语篇更深层次的理解,提高语篇阅读的效率和效果,巩固学生图式显得极为重要。因此,应从以下几个方面着手:第一,整合学生已有的图式。在阅读教学后,教师应注重总结提升环节,再次分析语篇内容、语言、逻辑结构、整体框架等,加深学生对文本涉及图式的更深层次的理解,同时,开展词汇、句型结构、语言聚焦等巩固练习,并为学生提供丰富的图式变式,引导学生将已有图式与重建图式相融合,加深对图式的掌握。第二,拓展性训练。在阅读教学之后,教师可开展改写课文、课后阅读、绘制语篇结构图等多样化拓展性训练,帮助学生加深对语篇的语言图式(词汇、句法、短语等)、形式图式、结构图式等方面的理解和巩固,不断提高阅读效果。第三,优化教学评价。在阅读后,教师应根据学生的特点开展多样化教学评价活动,如角色扮演、课堂辩论、主旨演讲等,既能调动学生的积极性和主动性,又助推学生将图式内化为知识。例如:教师根据教学内容设计“课堂辩论”环节,提前一周布置辩论任务,指导学生课后收集资料,形成观点、论证内容等,不断拓展图式知识,在辩论结束后,开展小组点评、学生互评等教学评价,更好地将图式理论的作用与价值发挥出来,形成良好的教学生态。

图式理论作为一种心理认知结构的理论,不仅在微观上帮助学生理解语言图式,还在宏观上帮助学生拓展结构图式、形式图式,实现学生英语阅读整体水平的提升。