“文学概论”课程思政教学改革路径探究*
2024-06-10周娆
周娆
(1.贵州师范大学文学院;2.贵州师范大学教育与文化传播研究中心)
自2014 年课程思政提出以来,各高校在“文学概论”课程中进行了不少的实践探索,为我们提供了非常宝贵的经验。目前,关于“文学概论”课程思政实践方面的探索集中在以下两个方面:初步构建课程思政的教学体系,包括课程目标的思政植入、课程内容的思政渗透、课程实施的思政融入和课程评价的思政彰显;初步形成课程思政的教学共同体,如北师大将文学院、继续教育与教师培训学院、马克思主义学院、教育学部等院系联合,最大限度地保证课程思政的质量。[1-3]但在诸多良好态势下,“文学概论”课程思政教学实践仍存在许多现实困境亟待解决。部分高校专业课教师对课程思政的认识不足,认为育人和价值引领应该是思政课的责任,在教学过程中重知识传授轻价值引领;对课程思政元素的挖掘和融入仍然停留在经验型、感受型和初级的摸索阶段;习惯于学科中心的知识灌输方式,缺乏行之有效的措施和方法对学生进行观念的培养和塑造。因此,本文从理论上厘清课程思政对于教师的意义、课程思政元素的科学挖掘与有效融入,解决“愿不愿”的动力问题和“会不会”“能不能”的践行问题。作为一门意识形态性极强同时又能体现人文关怀的理论课程,在“文学概论”课程中科学有效地开展课程思政教学改革,将能增强学生的政治认同、国家意识、文化自信以及使其形成良好的人格。
一、内化课程思政意识
解决“愿不愿”的动力问题是提高课程思政教学成效的前提。“文学概论”授课教师要提高对课程思政的价值和意义多维度、多层次的认识,转变育人观念,增强课程思政意识,宏观上把自身从事的教学工作与国家坚持的社会主义办学方向和建设社会主义现代化强国的战略需要结合起来,从国家建设以及培养合格的社会主义接班人的角度看待自己的日常教学工作,中观层面上明确文学理论学科发展与课程思政建设的内在契合,微观层面认识到课程思政建设与自身育人能力提升和自我教育生命升华的紧密联系。
(一)应对意识形态领域挑战的时代需要
经济全球化时代的一个直接特点就是文化上的同质化与趋同化。正如西方著名马克思主义批评家詹姆逊所说,强势文化国家特别是美国凭借自身发达的文化产业和对世界传播市场的支配权力,使得美国的大众文化产品在全球其他国家和社会长驱直入,并且作为一种异质文化标准来重新定义本土的文化价值。[4]人们在看似自由地选择各类物质和精神产品的过程中,悄然放弃未必都是过时的本民族文化的价值理性基础,弱化甚至淡忘本民族文化的优秀传统。当前我国在校大学生主要为2000 年以后出生的青年,他们接触信息渠道多,适应新生事物快,学习能力强,但由于缺乏理性的筛选、认知和批判,在面对纷繁复杂的外部环境和各种信息时难免出现焦虑、迷茫、偏激、固执甚至是盲从。面对强势文化国家的意识形态挑战,高等教育需要且应当发挥育人功能,运用马克思主义的立场、观点和方法,引导大学生正确看待复杂的社会现象、处理复杂的社会问题,引导青年大学生形成正确的价值观,成为社会改革的主人。在全球化时代,教师需要甚至是必须对其教学的价值效果保持警惕,并努力在教育教学实践中对学生予以有效的规范和引导。
(二)文学理论学科发展的现实需要
课程思政建设与文学理论学科发展灵犀相通。课程思政建设强调教育必须承担思想塑造和价值引领的作用,加强对学生世界观、人生观和价值观的教育,传承和创新中华优秀传统文化,积极引导当代学生树立正确的国家观、民族观、历史观和文化观。文学理论在20 世纪千难万苦的跋涉中建立了自己的学科体系,也在20 世纪的“风风雨雨中完成了传播西方近代人文精神、启蒙国人自由意识、参与意识形态运作、提高民众理论及艺术趣味等许多分内和分外的历史任务”,[5]本身具有知识生产与文学教育的双重属性,应行使自身的文化职责,在教学中通过发现和揭示文艺活动与人类审美实践的内在规律,揭示文艺现象所承载的审美含量与意义深度,并以其独特的思想生产与价值阐释的效果,促进学生审美精神和人格的内在提升。更何况,新文科建设语境对包括文学理论在内的人文学科提出的要求是适应越来越复杂多维的社会变革,提升文科服务社会的水平和“介入”现实的能力。由此可见,思想政治教育和文学理论教育的最终目标都是培养能担当民族复兴大任的时代新人,二者并不矛盾,存在最终的一致性。而且从文学理论学科的发展而言,着眼当下的文艺实践进行新的理论阐释,增强理论的社会实践性,才有可能建设新时代有中国特色的文学理论话语体系。
(三)教师高素质专业化发展的内在需求
育人能力的提升对于教师高素质专业化发展也具有重要的价值和意义。课程思政是对教师教学能力的新要求。在新时代,高校教师除了要具备“教书”的能力之外,更要具备“立德树人”的育人能力,能够引导学生关注生命成长、追求健全人格、厚植爱国情怀、坚定理想信念。从教师高素质专业化发展的意义上说,教师具备育人能力不仅有助于提升育人活动的质量和水平,而且对自身的成长更有价值。一方面将推动专业课教师深入细致地了解自己讲授课程的知识体系、学理逻辑、价值取向以及与社会、群体和个人之间的联系。另一方面使自己的教育生命得到升华,由“自在”育人走向“自为”育人的新境界。[6]育人能力突出的教师在面对具体教学问题时,不会简单利用已有知识和经验或是照搬照抄其他教师的处理方式,而是在对教育现象进行深刻洞察和理解的基础上,不断提升自己研究学生的能力、课程与教材设计开发的能力、课堂管理能力、课程评价能力与教学反思能力,不断探索和改革自己的育人方式,形成鲜明而独特的教学风格,实现教学生命的自我创造和自我发展。
二、遵循思政元素的挖掘逻辑
专业课教师要从自身擅长的角度、能驾驭的方面、与专业知识紧密结合的领域去提炼思政元素,遵循科学逻辑有效挖掘,解决“会不会”的践行问题。[7]
(一)知识逻辑
每一门课程都是若干“知识元素”的集合体,而知识在构成维度上包括知识内容、知识形式、知识旨趣三个方面。[8]文学理论在知识学属性上属于解释性知识,价值内涵于知识之中,只不过这些有关价值的内容,虽然会部分呈现在教材中,但有些时候是作为教材编写者的背景意识,或者作为一些不言而喻的逻辑前提和结论,以“潜台词”的方式存在并表现出来,这一部分内容虽未成为教学中正面阐述的对象,但是更应该将其纳入并作为教学内容的有机组成部分。从知识实质的维度去挖掘马克思主义文艺理论中特有的概念和方法、马克思主义文艺理论中国化过程产生的相关理论和中国传统文论中的有价值的理论资源;从知识形式的维度去挖掘人文学科蕴藏的独特的掌握世界的方式和处理经验的方式;从知识旨趣的维度去挖掘人文学科增进自我理解、丰富人性、提高人生境界的价值旨趣。
(二)时空逻辑
“文学概论”虽主要是面对文学的当代形态,但在某些个别问题上仍需要对历史形态的文学和文学理论进行介绍,对中西文论的相通之处与差异之点进行比较以拓宽视野。在学科知识的纵向发展和横向扩展中挖掘思政元素。课程思政教师要根据教学需要,纵向上,挖掘学科发展史中的杰出个体或模范人物所蕴含的实事求是的治学态度、坚持不懈的钻研精神、强烈的社会责任感和历史使命感等思政元素,挖掘中国古代经典文论文本和文学文本所蕴含的中华优秀传统文化,挖掘马克思主义文艺理论的重要历史文献蕴含的马克思主义世界观和方法论、革命文化和社会主义先进文化;横向上,通过中外文论及文化的对比挖掘文化自信、理性辩证、创新意识等元素。
(三)实践逻辑
“文学概论”不能停留于抽象的理论教学,要在解决现实问题中发展,在运用知识解决实际问题的过程中去探寻思政元素。在对当下文学文化作品和现象的辨析中关注文学观念建构和文学价值导向,引导学生对当今多元混杂的文学观念加以辨析,加强对学生的主导文学观与文学价值观的引导,帮助其形成明确而合理的价值观念。强化文学理论的认识功能和批判功能,挖掘社会主义核心价值观、审美理想、文学育德、反思批判等元素。
(四)需求逻辑
课程思政的目标是育人,帮助学生形成正确的人生观、价值观、职业道德和社会责任感,塑造健康人格。课程思政元素的挖掘理应从学生的实际情况出发,以促进学生人格完善为旨归。文学概论教师要结合学生成长、行业发展、社会进步的需要挖掘课程所蕴含的育人元素,如学术道德意识、团队精神、责任意识等。
综上所述,遵循知识逻辑、时空逻辑、实践逻辑、需求逻辑,文学概论课程思政元素的挖掘聚焦文化自信、人文积淀、审美情趣、理性思维、学术道德和责任意识六项。其中文化自信主要指深入了解中华优秀传统文化和社会主义先进文化并进行传播和弘扬;人文积淀侧重古今中外人文领域中的优秀成果,人文思想中蕴含的认识方法和实践方法等;审美情趣强调通过文学艺术增进自我认识与自我塑造,形成发现、感知、欣赏、评价美的能力以及健康的审美价值取向;理性思维强调独立思考,独立判断,逻辑清晰,思维缜密,多角度、辩证地分析问题;学术道德侧重严谨扎实的学习态度,求真务实的科学精神,诚信意识,规则意识;责任意识包括团队意识和互助精神,主动作为,履职尽责。
三、有机融入教材、案例与教法
课程思政元素要想真正融入课堂教学之中,需要在融入教材、案例、教法三个方面下功夫。教材是教学内容和教学方法的载体,存在价值取向的选择问题,因为“在人文教育中,学生学习人文知识的过程也是改变其心灵世界的过程,因此,需要传承什么样的学说和理论就存在选择的问题”。[9]如果说基础知识和原理是文学概论课堂教学的骨骼,那恰如其分、生动形象的案例就是课堂教学的血肉,能够使教师所传授的知识进入学生思想深处,助力学生成长。教学方法是实现教学目的的重要手段,合理运用讲授法、互动法、体验法等方式将思政元素转化为学生的思想元素。
(一)教材
教材是基础,教材是专业思政的一个新课题。当前,中共中央宣传部、教育部正在推进“马工程”重点教材的编写工作。“马工程”《文学理论》教材以历史唯物主义、唯物辩证法为理论指导,对文学现象进行唯物主义的正确阐释,是非常合适的课程思政教材。
教师以及教学团队在马工程教材之外可以配套编写阅读辅助教材,包括传统文论、马克思主义文论、中国现当代文论中的经典篇目和经典段落(节选)、经典文学作品(节选)、领导人关于文艺问题的论述与讲话、学科知识故事等,并且通过对文本的详细注释、作家简介、背景知识、文本解读以及相关思考题,帮助学生在阅读文论中与理论家进行精神互动,感悟其思想,并能在课堂上通过和教师、其他学生的沟通交流,将自身感悟表达出来,从而实现内化知识、提升精神、涵养人格。如在马克思、恩格斯关于剧作《济金根》的两封回信的阅读材料里可以由浅入深地设置如下几个探讨问题:1.恩格斯在信中详细地叙述了自己对作品的欣赏和批评过程,请你谈谈恩格斯为了对剧本做出全面公正的审美判断是如何做的。2.在信的最后一段恩格斯把美学观点和历史观点的统一视为文艺批评的最高标准,联系马克思、恩格斯对剧本的具体分析和评价,从中探索出美学观点和历史观点的具体内容。3.结合所学知识谈谈为什么说文学批评是一种融合了社会批评的美学批评。4.结合文学体裁部分内容,任选一种文体说明其具体的批评标准。
(二)案例
具体的案例可以淡化理论课程的枯燥和抽象,帮助学生更好地理解文学的基础知识和基本原理。首先,经典文学作品案例中可以考虑结合红色经典作品和能够反映时代先声的文学作品,如《阿Q 正传》《示众》《子夜》《家》《小二黑结婚》《林海雪原》《平凡的世界》《千里江山图》等作品,既传承红色基因,又具有艺术特色。发挥文学的育德功能,潜移默化间引导学生树立和坚持正确的历史观、民族观、国家观、文化观。以《平凡的世界》为例,教师可以从民选经典的角度入手,引导学生思考充斥于图书市场上的“心灵鸡汤”“成功学”之类的书籍为什么极少能像《平凡的世界》一样拥有较长时间的影响力,去探究《平凡的世界》的“励志”不同于带有强烈的功利色彩的“成功学”类书籍,也不同于缺乏切实的现实关联性的“心灵鸡汤”,而是一种以现实奋斗为地基却又超脱其上的精神力量。通过学生的已有阅读去强化文学艺术对学生性格、情绪和品格的影响,追求以情动人;也通过对比思辨帮助学生形成奋发向上的人生态度,追求以理服人。
“文学概论”的案例不能局限于经典文学作品,也包括流行歌曲、热播影视作品、网络文学等流行文艺。流行文艺需要结合具体作品进行全面辩证地分析,既不能抹杀大众文化在积极践行社会主义核心价值观方面所做的努力,也不能忽视个别作品背离主流价值观的现象,更不能回避部分流行文艺还存在的低俗、粗糙、芜杂、思想性不高、艺术性不强等缺陷和弊端。如在课堂上设置了如下思考题:网络文学的大众化与普及化是否意味着当下“人民写作”问题已经得到解决?引导学生思考匿名主体的自由写作中如何坚守文学应有的艺术担当、审美担当、人文担当和社会担当?
文学现象、文化艺术活动、文化社会活动等都可以成为案例。比如分析主旋律影视作品频频“出圈”的原因和意义,再比如针对身体化写作中出现的美丑不分、以丑为美的低俗化、恶俗化,强调文学的美与善,在理论上支持有理想、有信念、有意义、有深度的文学创作。
总的来说,在案例选择上,注重发挥优秀文学作品启迪心灵、养护精神、提升审美境界和人格境界的作用;注重通过对文学作品和文学现象的辨析,增强学生感受、体验、分析、判断的能力,培养学生健康的审美价值取向。
(三)教法
教无定法,但教学有法。要实现良好的育人效果,应根据人文学科的特点选择更贴切的教学方法。文学概论作为基础理论课程,需要学生在初次接触相关理论和概念时就做到精准理解,而这些仅仅依靠学生自己去摸索是很困难的。这就需要教师在课堂教学中发挥主导作用,通过知识讲授和对话教学来引导学生精准把握核心概念和理论体系,[10]并在其他教学环节留有足够的时间和空间,设计以学生为中心的学习活动。
1.知识旨趣教学
教师在讲准、讲清、讲精、讲透知识的基础上,应该还原、展开、再现知识原始获得的实践认识活动,揭示知识所内含的知识生产主体的理想、责任、良知、情感等价值性要素。这就要求教师讲好知识故事,感受创造情怀,使学生明白知识是在什么样的条件下产生的,是什么力量驱动知识的生产与传播,知识在文学文化事业发展中起过怎样的作用,彰显在马克思主义文学理论中国化的过程中,一代代学人是如何站在以往理论的基础上去纠正错误、弥补不足,并根据新形势增加新的层面和内容以实现理论的自我更新和完善,努力建立独特的具有中国特色的文学理论概念体系。这些故事尽管不能在知识结果中直接表述出来,但可以凭借教师生动的讲述,或借助辅助材料编写,让学生在阅读故事中感悟、领会知识生产、创造的目的和意义。
以“文学概论”中的核心概念“审美意识形态”为例,教师设计了“从审美意识形态论的提出看文论的改革开放”这一话题。首先凸显改革,通过以群本、蔡仪本、边疆十四院校本、孙子威本、童庆炳《文学理论教程》等代表性教材在文学本质阐述上的不同,引导学生发现80 年代中期以后文学理论界“以破旧立新为目标,共同致力于消除苏联模式的影响”。[11]其次凸显开发,通过与“文学形象特征论”能够依据的理论资源相比较,引导学生发现审美意识形态论援用的理论资源由偏狭到包容,如康德的审美主义、苏联审美学派对“形象思维”的反思、托尔斯泰对艺术的理解、古代文论对文学艺术情感特征的把握等。再次阅读体悟,教师提供童庆炳《我的新时期文学理论研究之旅》等文本,学生通过阅读以童庆炳为代表的一代学者探析新时期审美文论知识生产艰苦跋涉的过程,感悟“建立中国自己的新的形态的文艺学的课题”的问题意识、理论勇气与人文情怀。最后升华点题,审美意识形态论之所以能够被提出,得益于社会主义计划经济体制向市场经济体制转型带来的学术探讨自由度的松动。[12]
2.对话教学
对话教学是改革开放以来文论教学的改革路径之一,[13]也是增强思政课亲和力与针对性的重要路径。师生在民主平等的氛围中,以言语、理解、体悟、反思等互动方式创生知识,提升人生品位、境界和价值。就课堂教学而言,做好了教师与文本的对话、学生与文本的对话、师生对话、生生对话、学生自我对话。教师在备课时要根据教学要求寻找一些与之相关的学科前沿或是热点信息,对所讲内容进行加工处理,形成适合课堂教学的知识体系,实现教师与文本的对话。根据学生的可接受情况,教师还要选择主要的对话方式,如问答、讨论、合作学习、作业讲评、书评或影片分享等。从而实现学生与文本的对话、学生与教师之间的对话、学生与学生之间的对话以及学生的自我对话。例如:二十大报告指出要“讲好中国故事”。新时期以来,许多作家正视社会现实,积极书写社会底层人民的生存状况,其中对苦难的极端化书写成为一种潮流。对此,教师在备课时设置了以“新世纪以来苦难书写”为主题的相关研讨。通过课前的阅读情况调查,发现同学们一般都是抱着一种社会学的期待来阅读底层文学和苦难叙事,把小说当成一种纯粹的揭露社会真相的文本,会被小说中的苦难叙述所感动,会对社会不公表示义愤,但却会忽视苦难叙述中更深远的精神诉求,缺乏对苦难的反思,也很难从情感层面过渡到认知与行为层面,把对苦难者的同情转化为实际的帮扶行动。针对学生的阅读体验,教师从文学创作、文学接受、文学作品三个角度设置了一系列研讨问题:搜集相关研究,对底层书写和苦难叙事进行界定;以具体作家作品为例,说明作家在进行苦难叙事时如何处理现实生活与文学虚构的关系;比较新世纪小说苦难叙事与现当代某一阶段小说苦难叙事的区别;阐述新世纪小说苦难叙事的价值与功能;分析作家应该以什么态度和价值立场来叙述苦难。每个问题研讨小组不超过10 名学生,每名学生研究一个问题,用抽签的方式决定每名学生研究的专题;每小组学生推选一名组长,由组长制订计划、分配任务;小组在两周内就研究问题进行个人自学与团队合作;每小组的课堂展示时间为15 分钟,由组长分配讲解任务并担任课程主持,其他学生负责用PPT 做口头研究报告并回应班级其他同学提出的质询,必要时老师作适当引导;每名学生提交不少于2000 字的书面研究报告1份。通过规定主题的专题研究,一方面培养学生独立完成研究任务的能力、文献查阅与文献综述的能力、应用所学知识对复杂文学现象进行分析并获得结论的能力、敢于质疑和挑战他人学术观点的能力、撰写研究报告的能力、利用PPT 等工具报告自己的研究成果并捍卫自己学术观点的能力等。另一方面在专业教学的同时也能实现课程思政的融入,学生通过自己的研究,并且结合自己生活的变化,逐渐体悟到作品中所揭露的不公平甚至丑恶的现象正在或已经成为过去,而且作家创作不能是为了揭露苦难而揭露,而是要在揭露中否定它、批判它,不应该删除超越苦难的愿望和对美的希冀。
此外搭建线上对话平台。教师可以要求学生每学期至少跟老师进行一次电子邮件交流,激发学生的深度思考,也加深师生感情;也可以在学习通等授课平台设置话题,要求学生作出回应。
四、结语
课程思政关键在教师,重点在课堂。只有强化教师的课程思政意识,提升课程思政元素挖掘的科学性、课程思政元素融入的有机性,才能更好地推进“文学概论”课程思政教学改革。相信随着越来越多教师在专业课教学中有意识、有计划、有目的地设计教学环节,以间接、内隐的方式将自身所认同、倡导的学科文化、职业操守、道德规范、思想认识、法治观念和政治观念有机融入教学过程传递给学生,最终将于潜移默化间使学生成为符合国家发展要求的合格人才。