论“人之模范”启迪教师教育的哲学意蕴*

任星宁 赵冲

（1.吕梁学院艺术系；2.吕梁学院教师教育系）

“人之模范”是对理想教师最为贴切的称谓。什么是理想教师？按照我国的传统说法，就是人师和经师的统一体，人师指“那些能体现道义，能用人格感化学生，能以己身为学生、为社会民众作表率的教师；经师是指那些传授记问之学的教师，也就是韩愈所谓的‘教之书而习其句读者也’，不能承当起‘传道解惑’的大任。”[1]按照第斯多惠的说法，“人之模范”需要自由和独立，因为“只有自由和独立的人，才能培养别人的自由和独立精神。”[2]对理想教师的理解，直接影响了教师教育的实践要求和精神追求，“人之模范”看似笼统，实则较为精准地抓住了教师教育的实质，对教师教育活动来说，具有较为丰富的哲学意蕴，启迪了教师教育的目的论和方法论。

一、“人之模范”启迪教师教育旨在培育合格的教者和教育者

（一）培育合格的教者，源于人类精神和才能的传承

从源头上来说，教师的使命首先在于精神和才能的传承，随着教育的专门化和正规化，尤其是教育范围的不断扩大，充当教师的人，不能再简单地从长者、贤者、官吏或者学有专长的人中选拔，不再只注重师者的品行和学术，社会自然地、有意识地在此基础上，选择了一些更擅长“传道、授业、解惑”的人作为教师。这样的社会意识一旦产生，有志成为教师的人或者旨在培育教师的人就会思考教师教育的基本问题：“怎样才算得上是一位称职的教师？”哪怕他们的脑海里从来没有出现过教师教育的概念，但他们会产生这样的反思意识，这种反思意识已经不是普通的教育意识，而是专门性的教师教育意识，韩愈的《师说》中已然有了这样的思考。一位教师的称职与否，涉及德才两个方面，实际衡量标准要看，现实需求什么样的教师。也就是说，“为人师表”的教师，其“表率”具体侧重什么，取决于社会的现实需求。

传承精神和才能是教师的基本职责，信息时代教育环境实现了信息化，但教师的传承使命依然，[3]因此教师教育的任务主要有两个，一是让人明白，我们要传承的精神和才能是什么？二是让人明白，如何传承这些精神和才能？解决了这两个问题，就完成了教师教育的基本任务。所以教师教育首先要解决的是培育现实的教者，虽然教师肩负着教育、教学工作，但我们有理由相信，历代的教师首先要完成教学工作，并且在此期间或者通过教学完成教育工作。“卢梭教育学、赫尔巴特教育学、杜威教育学以及作为特定时空下现实社会的‘教的人’……所要承担的使命不同，各自手里执掌的‘教育’也不同。”[4]

因此，在认识逻辑上，教师教育首先应该培育的是一名合格的教者，其次应该培育的是一名合格的教育者，但在事实逻辑上，二者发生于教师教育同一过程之中，没有前后差别。我们区分教者和教育者，不是否定教师的教育者角色，而是提醒人们要明确教学和教育的区别。在教师教育过程中，知识的获得始终作为手段存在，知识的确给我们带来了荣耀、便利和利益，但在这里，它永远不会是目的，因为精神和才能的传承才是目的，知识只能是它们的载体，知识只有在它的创造者那里才是目的。对教师教育知识的划分，有本体性知识和条件性知识的区分，这种区分在客观上提醒人们注意知识背后的目的。本体性知识解决所谓“教什么”的问题，那么，教什么呢？学科知识？还是学科知识背后隐藏的精神和才能？条件性知识解决“怎样教”的问题，那么怎样教呢？利用课程和教学知识？还是这些知识背后隐藏的教学、教育智慧？答案显然都指向后者，因为本体性知识不可能是人类的全部知识，何况知识还在不断更新，只有精神和才能才可以应对生产和生活的多变；因为条件性知识不足以应对教育、教学实际工作中复杂的具体情势，唯有教学、教育智慧方有可能。因此，在教师教育活动中，一定要明确知识的位置及学习这些知识的根本追求，这些根本追求反映的是教师教育的实践要求。

可以说，社会需要什么样的教师，就会出现什么样的教师教育活动。通过理解“受过教育”这个概念估计能更好地理解教育和教学之间的区分，“‘受过教育’这个概念，作为一个在道德、智力和精神上全面发展的人的特征，仅仅在19 世纪才出现。也就是在19 世纪，教育和训练之间的区别开始明确起来。”[5]结合现实考虑，我们知道在满意的教学与满意的教育之间，人们首先会选择满意的教学。原因不在于，选择了满意的教学就能够保证教育的满意，而在于满意的教学更直接、更直观、更符合现实利益，人们的确需要教师提供满意的教育，但肯定不只是教育，甚至不首先是教育，而是满意的教学。人们需要教师通过教学首先解决学生生存能力的问题，这一现象，在科学技术知识不断大量涌入学校教育领域表现得更为明显。中国古代的教育内容主要是关于德的内容即关于如何做人、如何为人处事，正是基于这样的意义，杨雄才说出，“师者，人之模范也”的言论，这里的模范基本不涉及德性之外的内容。有关德性的内容，在事实上越来越被边缘化、在价值上越来越重要的原因，就在于人类的生存对科学技术知识的依赖越来越大，而在这一过程中，有关德性的内容相比而言，越来越有所欠缺。从而，在客观上，教师教育形成了一个趋势，无论在学科体系上，还是在主观意识上，人们要求教师教育首先完成才能的传承，其次才是德性的养成，这也是人们在口头上一再强调“做事先学做人”的根本原因。

（二）培育合格的教育者，源于培育理想中的人

现实中，教育者以理想的人为目标展开教育，所以教育者首先要理解什么是理想的人，这种理解不能归于笼统。“教育者如何理解‘理想的人’决定着教育目的之内涵以及所采取的行动方略。换言之，对‘理想的人’的理解，在本质上决定了教育者对‘现实的人’进行教育的所有行动。一旦教育者的视野中拥有‘理想的人’作为指引，就使得教育行动具有不受决定论限制的自由，而且能够支撑起教育者的信念。”[6]理想的人究竟是怎样的人？从孔子到陶行知，从苏格拉底到马克思，中西方都对理想的人有过自己的期望和思考，可以说，马克思的理想的人达到了我们对人的期望的顶峰——全面发展的人。

依据马克思的主张，全面发展的人首先是自由发展的人，其次是不局限于任何生产性束缚而各方面得到发展的人。[7]理想中的人实际上就是思想家们期望的未来的人，也反映了他们对未来的期望，孔多塞畅想过，“在那里，人人都能由于自己才能的发展而得到保障自己需求的可靠手段”，[8]因此，让每个人成为全面发展的人，事实上也是人类精神进步的必然追求，也是对人类社会未来期望的一种折射。教师教育活动所肩负的历史责任，虽然不至于达到教育万能论的地步，但意义之厚重远远超过其它普通的学校教育，因为普通的学校教育的精神源头在教师教育活动，正是教师教育活动培育出来的每一位教育者，最终实际上主导着全部学校教育。也就是说，有什么样的教师教育，基本上就有什么样的学校教育。

因此，让每一位未来的教育者，不仅从见识上理解，而且从精神上掌握什么是理想中的人至关重要。什么叫精神上掌握？就是在见识理解基础上的情感认同。人的意识大体上表现为认知和情感，意志是认知和情感的产物，认知和情感相互作用形成了人的精神。认知使我们对这个世界有了相信的基础，因为认知给我们提供了最初的观念，而相信是一切观念体系成立的前提，是一切精神成立的前提。相信里充满了情感，它不简单是逻辑层面的认知折服，更是以此为基础的情感性接纳，就是在理解基础上的信任和守护。让未来的教育者从情感上接纳什么样的人是理想中的人，准确的认知和理解是前提，信任和守护需要他们自己先努力尽可能成为或靠近全面发展的人，也就是说，需要未来的教育者接纳理想中的人的信念，并努力实现和靠近。只有这样，未来的教育者才能成为未来受教育者的模范，才能说明他们在精神上实现了这一掌握。

在精神上确立对理想中的人的认知和情感，只是培育未来教育者的第一步，因为未来的教育者不仅需要掌握对全面发展的人的内涵的领会，而且需要有着眼于未来的能力和情怀。着眼于未来的能力是一种什么样的能力？着眼于未来的情怀是一种什么样的情怀？这两个基本的问题是教师教育领域必须考虑和解决的问题，否则我们就无法培育出适应未来的教育者，也就无法培育出适应未来的受教育者。着眼于未来，是着眼于学生的未来和时代的未来。对未来的解释，需要引入多尔的隐喻和逻辑，“隐喻是生产性的：帮助我们看到我们所没有看到的……逻辑是界定性的：帮助我们更清晰地看到我们已经看到的……通过隐喻和逻辑的相互作用，生活成为活生生的、被体验的和被发展的。”[9]未来就是这样，应该成为活生生的画面，而不是封闭的、被限定的甚至是被“扼杀”的。登上讲台，面对着学生，首先想到的应该是他们的未来，其次是他们所处时代的未来。这就需要能够洞察人世和时事的能力，只有这样的能力才称得上着眼于未来的能力。洞察人世和时事，就能理解教师面对的任何一位学生，都面对的是学生漫长人生中的一个时段，这位学生今后将面对怎样的人生际遇和时代变迁，将发生怎样的人格变化和人生起伏，做教师的根本无法把控。教师只能尽最大可能教给学生目前需要掌握的知识和技能，培育学生这个阶段需要拥有的才能，培育学生面对今后人生问题相对完整的精神世界。

二、“人之模范”启迪教师教育需要体验和验证

（一）教师教育需要体验，源于培育“人之模范”的人文性

培育“人之模范”，决定了教师教育活动成为最具人文理想的人类活动，因为实在没有比“人之模范”更高级的教育目标了。各层各类的教育目标都指向某种规格的人才，可以说，“人之模范”是最高规格的人才。坊间对教师教育工作者最普通的说法，无外乎培育教师的教师，这一通俗的称谓虽然深入人心，但没有明确点明教师是“人之模范”的本质要义。就教师教育实践而言，教育者常怀能否培育出合格的“人之模范”的反思，受教育者常怀能否成为合格的“人之模范”的反省，才能真正领悟教师教育的宗旨。若是没有这样的反思和反省，教师教育浓厚的人文理想就没有现实基础，就反映不了教师教育目标的特殊性。可以说，受教育者用成为“人之模范”要求自己，教育者用培育“人之模范”要求自己，是教师教育活动最基本的教育情怀。若没有这样的教育情怀，教师教育与非教师教育活动还有什么实质上的区分？教师教育又有什么资格引导教育整体前行？毕竟在客观上，理想的教师教育，才能造就理想的教师；理想的教师，才能造就理想的教育。

在解决如何成为“人之模范”的问题之前，需先解决何为“人之模范”的问题。教师教育的理想性在于人文厚重，何为“人之模范”的疑问所透露的人文气息和理想情态不言而喻。人之模范是什么？简单地说，就是人的样子、人应该的样子。那么，人应该是什么样子？在不同的历史时期，在不同的文化体系里，答案定然大相径庭。古代、近代和现代，人应该的样子随着人类文化的进步不变演化，正如人类学家所言，文化是人类精神的进化，今天的人应该的样子必然是精神上进化了的人。人类各种文化的基本坐标不同，对于人应该的样子定然不同，但随着世界大同、文化交流，对于人应该的样子有了些许共识。那么，将作为“人之模范”的教师，能否通过教师教育活动成为合格的“人的样子”，以供学生模仿和参照？这是需要情怀的。基于情怀，意味着被培育者清楚地知道，自己将成为“人的样子”，“人的样子”成为自己学习和接受教育的底线性要求，因为更高的要求将指向好的“人的样子”。这种底线性要求，无法展现为外在的东西，也就是说外在的东西无法真实表现内在的素养，因此教师教育在这一关键问题上，唯情怀可以依靠。成为“人的样子”，培育“人的样子”，只有成为教师教育活动的整体氛围，成为教师教育活动的人文情怀，培育“人之模范”的目标才能达成。作为教师的荣耀，不夸张地说，大多源于成为“人的样子”的情怀。

因为成为教师，作为“人的样子”，相比能力要求而言，更是一种内心的价值追求，而这种价值追求需要体验来促成，因此，教师教育必须通过体验。按照狄尔泰的认识，“体验与经验不同，德语中的体验有‘去生活’的含义，源于对动词‘经历’的再构造。所以，体验具有直接性，等于解释、理解或传达而存在，并成为解释和理解的前提；其次，体验是从直接所与中获得的收获或结果，并且这种结果具有持续的意味性。”[10]结合伽达默尔的认识，“体验的内核是‘回到实事本身’的‘反思’和‘内省’”。[11]教师教育的体验分为两个时期，一是职前的实习体验，一是职后的工作体验，也就是说教师教育的过程是要延续到实际工作之中的，这也是教师教育超越师范教育，为人们广泛接受的原因之一，因为这更符合教师教育的实际需求。职前的实习体验不简单是教育教学知识和技能的实事练习，更是观摩和体味何谓“人的样子”，实习生见证教师们如何展现“人的样子”，自己也能够通过实事练习体验作为“人的样子”，如何影响所面对的学生，如何规制自己的言行。职后的工作体验，作为初入职的教师，最为强烈的不是传授知识、训练技能，而是如何在学生面前始终保持“人的样子”，这是对教师最为根本的要求，也是最具情怀的要求。“师者，人之模范也”，准确地道出了教师的基本角色，凡是违背了这一充满情怀的基本诉求的教师培训，注定是失败的。我们这里提到的体验，实为生命体验，它不是简单的感知觉接纳和融合，而是决定一个人成为教师之后，获得一生荣光的根本情怀，为人师的所有自豪感和价值感根基于此。

（二）教师教育需要验证，源于培育“人之模范”的实践性

教师教育说到底它是一种实践活动，教师教育提倡的教师专业化和教师专业发展，从社会学和教育学的角度，从宏观和微观的层次，肯定了教师教育的实践性。源于培育“人之模范”的实践性，教师教育需要通过不断的验证，一是验证培育的效果，随时反馈培育的质量；二是验证本身就是培育，不断纠正和规范受培育者的言行。受培育者如何成为合格的“人之模范”，首先需要通过验证。发源于医学的循证教师教育实践，就是一种典型的验证实践。“循证实践顾名思义是以‘证据为本’或是基于证据的实践。”“循证教育的首要目的是为有效的教育实践提供经科学研究证明的最可靠的证据。”[12]可以发现，循证的过程就是验证的过程。“教学实习无疑是专业训练中最基本的因素。指导教学实习的教育学教授，类似医学院的‘临床教授’。”[13]如上文所言，教师教育活动培育的是人们心目中的“人的样子”，这显然不是一日之功，需要通过不断的验证，才能将培育者心目中的意念变为现实，正如“正被完成的‘教育’是外显的教育行为，而要被完成的‘教育’就是先于教育行为存在的教育意念。”[14]一样。因此，首先验证的是培育意念的完成情况。实践如同认识，重在日常之功，而日常之功贵在累积，教师教育是否有效，是否能够完成起初的培育意念，需要不断的点滴验证。可以想到，“人的样子”涉及广泛，囊括巨细，更需要日常的点滴验证，才能保证培育的正常实施。

验证在认识领域，主要用于检验某种理论的真实性，这样的验证根据在于学理逻辑，符合学理逻辑，即真即实。验证在实践领域，主要用于检验某种行动的价值性，这样的验证根据在于事功逻辑，符合事功逻辑，即真即值。教师教育是追求事功的，不能陷于空谈，更不能混同于学术培育，它是职业培育，是职业人生成的实践活动，所有的培育目标都需经过验证，成为既成事实，只有这样的教师教育，才能培育出“人之模范”。因为，“理论知识是从业资格的基础，而专业实践本身是所有知识指向的终极目的。”[15]“人之模范”不只是一种理念，也不只是一个口号，而是一个最为适宜的目标，一个最为鲜明的判断标准。如果说，今天的教师教育存在一些问题，那么根本的原因在于现实培育中几乎忘记了教师是“人之模范”“人的样子”，而只是培育知识、技能或道德的传递者、训练者或塑造者。“言传身教”这样的理念，也仅仅被赋予方法论的意蕴，忽略了“言传身教”的本体论意蕴，“身教”重于“言传”，不在于教师作为表率展示应然，而在于教师时刻清醒地认识到，自己在学生面前，就是“人的样子”，是学生全面效仿的榜样，否则，世人没有理由把天下最荣光的赞誉送给教师。事功逻辑在于追求实效，验证是保证一种实践活动有实效的最好办法，教师教育同样离不开验证。教师资格证制度只是教师教育验证的一个环节，更多的验证环节在于教师教育的日常之中。

培养教师成为合格的“人之模范”需要验证，如何证明已经成为合格的“人之模范”更需要验证，目前的验证手法主要集中于教师资格证制度。教师资格证制度是一种结果验证，保证着教师教育的出口，就目前的实际情形而言，培育过程的验证相对较弱，需要引起重视。验证在培育过程中的应用，在培育日常中的应用，因主体不同，作用不同。在培育过程中，培育者是验证的主体，可以根据“人之模范”的标准检验被培育者的言行，从外部督促被培育者成长为“人的样子”，起到警示和示范的作用。在培育日常中，被培育者是验证的主体，在接纳了“人之模范”的标准之后，形成相应的情怀，体验到“人的样子”的各种言行要求之后，自我验证才是关键所在。我们这里强调的不是教育发挥作用的机制，重视的是验证在教师教育日常中的重要性。被培育者需要形成随时随地自我体验和验证的习惯，因为只有基于情怀的日常体验，才能真正发挥应有的培育作用。任何一个人，成为“人之模范”，展示出“人应该的样子”，绝非一日之功，它的难度可想而知，但是它有各种可能。结合现实来说，如果我们把教师教育看作是一种生活，那么它所能够达到的品质绝非我们今天所见到的一些现实。这也是人们仍然不断深入研究教师教育的伦理原因所在。因此，教师教育所面临的艰辛任务，不能因为专业化和专业发展的追求，出现机械化甚至简化的情势。