小学语文课后题教学价值探析

广东省深圳市宝安区海裕小学 毕党程

广东省深圳市宝安区壆岗小学 朱洁映

文本一旦选入教材变成课文，它就成了语文课程的载体。课后题是重要的助学系统，包含了学习的知识点和能力点，蕴藏着学习的目标和方法，使教材课程化。阅读教学应是课后的思考和以练习题为轴心和目标的教学。编者赋予了课后题丰富的教学价值，但是，课后题的教学价值往往不是直接体现在题干中的，还需要在追问中探寻隐藏于课后题中的教学价值。

一、问方法，搭建过程支架

有的课后题没有明示学习方法，只呈现了学习要求。教师切不可简单照搬、拿来就用，不可只要结果、不管过程。课后题的意义不只是找到问题的答案，还要牵引出系列的语文学习活动，实现知识的掌握和能力的习得。如统编版语文三年级下册《肥皂泡》课后第一题：“朗读课文，用自己的话说说‘我’吹肥皂泡的过程。”如果把这个问题原封不动地抛给学生，让学生读完课文后直接说吹肥皂泡的过程，这就成了“叫”学生做题而不是“教”学生学。

碰到这类课后题，学生就应该先问“方法是什么”。具体到《肥皂泡》课后第一题，就是问“怎么说作者吹肥皂泡的过程呢？”于是，教师提出了两个小问题：文章哪里描写了作者吹肥皂泡的过程？作者是怎么写吹肥皂泡的过程的？教学中，教师引导学生读完课文后聚焦第3 自然段，发现作者用了一连串的动词和表示先后顺序的词语来写吹肥皂泡，把这些词语提炼出来写在黑板上。学生在大致理解文意的基础上，借助这些关键词“用自己的话说说吹肥皂泡的过程”，说出动作细节、说得清楚有序，学习的过程具体了，学生积累的学习经验就清晰了。在解决问题的过程中，学生在整体感知后聚焦重点文段，在发现语言形式的过程中搭建过程支架，在理解内容的基础上进行口语表达，语文综合能力得到了训练。

二、问原因，发现深层意义

有的课后题明示了学习方法，仍要对方法问个“为什么”。明确方法的意义所在，有利于学习目标的精准达成。如统编版语文五年级上册《将相和》课后第四题：“蔺相如、廉颇给你留下了怎样的印象？结合具体事例说一说。”为什么编者要给出“结合具体事例”的方法指引呢？因为本单元属于阅读策略单元，语文要素是“学习提高阅读速度的方法”。采取哪种阅读方法跟阅读目的和阅读材料都有关系，阅读方法服务于阅读目的。编者正是通过“结合具体事例”的要求，提醒师生在学习快速阅读时处理好速度与质量的关系，在“快”的同时还要提取需要的信息，达成一定的阅读目的。如果课后题不要求“结合具体事例”，师生首先想到的就是细读文中描写人物语言、动作、神态的句子来品析人物形象，这就与单元语文要素“学习提高阅读速度的方法”背道而驰了。

对于有的课后题所呈现的学习要求，教师也要问“为什么”。理解学习要求的意义所在，有利于学习目标的深度达成。如《肥皂泡》课后第二题：“在课文中找一找，说说这些句子的意思。”这道题的本意是落实单元语文要素“运用多种方法理解难懂的句子”，让学生在实践中巩固理解难懂的句子的能力。教师追问：“为什么要理解这些句子的意思呢？”课文是由字、词、句、段组合而成的篇章，通过理解关键词语、句子来理解文章，是重要的阅读方法。在阅读教学中，学生阅读的对象是文章，理解关键的句子、难懂的句子是为理解文章服务的，而不能“只见树木，不见森林”。在通过多种方法让学生理解《肥皂泡》中难懂的句子时，教师还要引导学生感受文章中的童真、童趣。课文“资料袋”补充了作者冰心的信息——“她的作品充满了对大自然的赞美，以及对母爱与童真的歌颂”，《肥皂泡》就是冰心作品特点的印证。这样，学生就能发现“资料袋”的价值，就能将课后题和“资料袋”联系起来，从而加深对文章的理解。

再如统编版语文二年级上册《坐井观天》课后第一题题干：“分角色朗读课文，读好下面的句子。”三个句子分别为：“天不过井口那么大，还用飞那么远吗？”“天无边无际，大得很哪！”“不信，你跳出井来看一看吧。”读好句子有利于体会青蛙和小鸟的心理，有利于理解它们争论的焦点。比较可知，三个句子结尾标点不一样，是三种句型。这道题包含标点知识、句型知识的训练，但不是直接呈现语法知识，而是隐藏于朗读的活动背后。教学中，教师不能仅仅一读了之，还需要引导学生关注标点，通过朗读体会问号、感叹号、句号的用法及区别，体会反问句、感叹句、陈述句表达的意思及效果，进而学习使用问号、感叹号、句号。通过追问“为什么”，学生发现内容理解之外的语文知识，将语文知识融于内容理解、言语活动之中，真正达成语言运用的学科目标。

三、问联系，统整学习活动

课后题往往不止一道，体现了教材编者对如何学习这一篇课文的系统性思考。课后题以或明或暗的关系链彼此勾连，为语文学习提供整体性的支持。在利用课后题设计教学时，教师要紧扣课后题之间的逻辑关系，组织有结构性的学习活动，实现学习经验的有效建构和联结。

（一）问出学习过程的递进性

统编版语文四年级上册《一个豆荚里的五粒豆》属于阅读策略单元内容，单元语文要素是“阅读时尝试从不同角度去思考，提出自己的问题”。课后有三道题：“读完课文，把你的问题写下来”“小组交流，仿照下面的问题清单整理大家提出的问题，说说你有什么发现”“伴随着豌豆苗的成长，为什么小女孩的病就慢慢好了呢？和同学交流你的想法”。这三道题有什么联系呢？笔者认为，至少有三层联系：第一层，第一题是发现问题、表述问题，第二题是分析问题、整理问题，第三题是思考问题、解决问题，体现了发现、分析、解决问题的思维过程；第二层，第一题是尝试提问题，第二题是筛选问题，第三题是探究问题，体现了由面到点的聚焦过程；第三层，第一题是个人思考问题，第二题是小组交流问题，第三题是班级交流问题，体现了独学、对学、群学的升级过程。发现了这三层关系，教师就能采取恰当的组织形式，循着学习层级的逻辑关系开展教学活动，层层铺垫，让学生把提出问题和理解课文结合起来，培养学生的自主阅读能力。

从课后题问出学习过程的递进关系，不仅有利于学生循序渐进地深入学习某一篇课文，还具有培养学生认知习惯的长远价值。通过《一个豆荚里的五粒豆》的学习，教师能帮助学生形成发现问题、分析问题、解决问题的思维模式，帮助学生学会自主、合作、探究的学习方式，帮助学生掌握质疑、释疑的阅读策略。

（二）问出学习目标的聚焦性

统编版语文五年级上册《父爱之舟》是一篇回忆性散文，表现父亲对“我”深沉的爱和“我”对父亲无限的思念。课后有三道题：“默读课文，说说在‘我’的梦中出现了哪些难忘的场景，哪个场景给你的印象最深”“读下面的句子，回答括号里的问题”“课文为什么以‘父爱之舟’为题？从课文中找出相关内容说说你的理解”。这三道题有什么联系呢？散文讲究“形散神不散”，本课课后题也如此。第一题围绕作者梦中的场景，承载着作者对父爱的记忆；第二题围绕场景中作者的反应，隐藏着作者对父爱的感受和情感；第三题围绕题目“父爱之舟”，表现了作者对父爱的理解和表达。三道题聚焦课文的“神”——父爱，父爱的伟大与深沉，作者的感恩与怀念，彼此交织，令人动容。带着这样的认识，交流“哪个场景给你的印象最深”时，教师就需要引导学生说出场景中的父爱；交流“课文为什么以‘父爱之舟’为题”时，教师就应该引导学生理解为什么在作者心中“父爱是舟”，还可以引导学生说说在自己心中“父爱是什么”。总之，由课后题引发的所有言语活动都指向父爱，课堂教学就有了靶心。

像这类关系并不明显的课后题，教师更需要细心揣摩。如果不能找到聚合课后题的焦点，课堂的教学结构就会松散，学生的学习活动就会碎片化，不利于学习目标的达成。

（三）问出学习经验的完整性

统编版语文五年级上册《慈母情深》通过写母亲在家境极端贫寒的情况下，毫不犹豫给“我”钱买《青年近卫军》的事，表达了母爱的无私和“我”对母亲的感激。三道课后题：“默读课文，边读边想象课文中的场景，说说哪些地方让你感受到了‘慈母情深’”“读下面的句子，注意反复出现（加点）的部分，想想它们的表达效果”“你有过‘鼻子一酸’的经历吗？试着写一写”。这三道题有什么联系呢？学生通过边读边想象文中的场景，拓展自己的生活阅历和对母爱的认识；通过品味反复出现的词句的表达效果，拓展自己的语言运用经验；通过阅读作者“鼻子一酸”到回忆自己“鼻子一酸”的经历，与自己的人生体验进行关联；通过写自己“鼻子一酸”的经历，建构起对自己过往经历的新认知，建构起自己语言运用的新经验。这就是吴欣歆教授所说的文学阅读与创意表达的完整学习经验：拓展、关联、建构。

吴欣歆教授认为，学习经验的发展特征是“简陋而完整—丰富而完整—扎实而完整”，特别强调学习经验的完整性。为什么大家反对机械记忆？因为这个学习经验是孤立、割裂的，如果记忆后面还有理解、解释、应用等学习经验，共同形成一个完整的学习经验，记忆就不再是机械的，而是学习的基础。在阅读教学中，教师先要从课后题中发现完整的学习经验链条，并在教学中组织连续的学习活动，才能帮助学生积累和建构完整的学习经验。

总之，在阅读教学中，教师要反复追问课后题，问出具体方法、深层意图和逻辑关系，充分发掘教材的教学价值，进而引导学生展开有细节、有深度、有结构的学习，体现语言文字运用的实践性、综合性，帮助学生在积极的语文实践活动中提升语文核心素养。