诗意与素养的融合——王崧舟老师课例《普罗米修斯》赏析

文| 房 晔

《义务教育语文课程标准（2022 年版）》特别强调核心素养理念，指出它是文化自信和语言运用、思维能力、审美创造的综合体现。那么，在实际教学中，教师应该如何培养学生的核心素养呢？

语文特级教师王崧舟老师早在2004 年就提出了“诗意语文”的理念，但他并未对此给出一个准确的定义。因为他认为“诗意语文”的内涵是随着时代的发展而不断变化的，他所追求的不是“诗意语文是什么”，而是“诗意语文如何是”。通过研读王崧舟老师的相关理论著作，我们发现，他所说的“诗意语文”是以情感为基础，强调审美取向，主张在多元的语言环境中互动，提倡语用实践，目的是培养具有和谐的、多方面精神生活的人。所以，即使过去了20 年，诗意语文理念与现在的语文核心素养理念仍能进行有机融合。王崧舟老师也在他本人的实际教学中践行着诗意语文理念，并将之与核心素养理念完美融合。下面，我们就以王崧舟老师的课例《普罗米修斯》为例，深入体会他是如何在课堂上培养学生的核心素养，达到诗意语文这一至高境界的。

一、诗意关怀——互通中西文化

《普罗米修斯》是小学语文四年级上册第四单元的一篇课文，它是根据古希腊神话改写的。其中主人公普罗米修斯的人物形象是公认的为人类造福、不畏强权、勇于牺牲的英雄形象。但是王老师从西方文化的视域出发，认为仅将普罗米修斯定义为“英雄”是不够的，而应看作“圣父”。因为英雄以力胜，圣父以爱成。这种“爱”，西方谓之“博爱”，东方谓之“慈悲”。通过这样的解读，王老师将中西方文化互通，并找到了贯穿全文的线索和课文的主旨。因此，王老师的板书除了课题以外只有一行字——爱是永远的神话。

课堂伊始，王老师在串联一、二两个自然段的教学时说：“因为挚爱着的人类在遭受着没有火的痛苦……普罗米修斯体会到的对人类的那一种感情，就是爱。于是，怀着这样的感情，普罗米修斯冒着生命危险从太阳神阿波罗那里拿取了火种，又不顾宙斯的命令，把火种带到了人间……”。在这里，王老师首次引出“爱”的主题。随后，在教学第2 自然段“有了火”的画面时，王老师提问道：“人类过上了有火的幸福的日子。孩子们，你们知道此时此刻普罗米修斯体验到的感情是什么吗？”有了王老师上面的铺垫和引导，有学生随即举手回答：“爱。”在接下来的第6、7 两个自然段的教学中，虽然文中没有明确提到“爱”，但是王老师引导学生通过对普罗米修斯受难段落的细致品读，让学生深刻感受到了普罗米修斯对人类的博爱。课堂接近尾声的时候，王老师出示了课本上的普罗米修斯受难图，让学生想象他在高高的悬崖上看着人类的时候，心中充满了什么样的感情。学生脱口而出：“爱。”最后，聚焦文中普罗米修斯的唯一一处语言描写，也是他的誓言：“为人类造福，有什么错？我可以忍受各种痛苦，但决不会承认错误，更不会归还火种！”在引导学生反复诵读体会其中“爱的力量”和“爱的信念”后，王老师又抛出了一个结尾“彩蛋”：“假如大力神赫拉克勒斯顾及父亲宙斯的面子，没有去解救普罗米修斯，那么普罗米修斯还有获救的可能吗？”学生们纷纷给出答案：“其他的天神会救他”“被救的村民会救他”“爱他的人们会救他”……王老师相机总结并升华主题：“孩子们，爱是永远的神话。是爱救了人类，也是爱救了普罗米修斯。”

王老师用简单的爱的概念，使学生达到了“初步了解和借鉴人类文明优秀成果，具有比较开阔的文化视野和一定的文化底蕴”的要求。这无疑是给予了学生精神上的诗意关怀，体现了王老师诗意语文理念中的“寻根”思想，即开掘语言文字背后的价值取向、精神母题和文化传承。

二、诗意朗读——细品语言文字

在教学普罗米修斯受难的段落时，王老师先让学生看了两幅普罗米修斯受难的画面并指名让学生读第6 自然段。读第一遍时，学生的感情显然还不到位。接着，王老师用“惨不忍睹”“无情”这样的词语激发学生的情感，然后指名让学生再次朗读。学生读完后，他又追问道：“你读的时候，心里是什么滋味？（非常伤心）孩子，回想一件曾经让你特别伤心的事情，然后尝试带着这样的感受，再来读一读。”于是学生带着被唤醒的伤痛记忆再读文本，果然更富有感情了。王老师还不满足，又请了一名学生诵读。然后，开始探究下一个问题：第6、7 两个自然段中哪些细节深深地刺痛了你的心？这个问题让学生从对段落的整体感知上转到了细微品读上。同样在王老师的问题引领中，学生聚焦到了“死死地锁”这个短语上。王老师随即要求学生将动词“锁”字圈起来，又请一名学生诵读此段。读完后，他又发起了追问，让他们意识到被“死死地锁住”的普罗米修斯的无尽痛苦，并让学生再次将“锁”字圈起来，似乎要让这个字包含的情感力透纸背。最后所有学生齐读此段。有了对第6 自然段的深入解读，学生们不难发现课文第7 自然段中的“凶恶”“尖利”“啄食”“永远”“没有尽头”这些关键词，进一步体会到了宙斯手段的残酷和普罗米修斯苦难的深重。这样一来，学生在朗读时就会抓住上述“扎心”的关键词，在理解词义和句子内涵的基础上诗意朗读，在朗读过程中加深感悟。

王崧舟老师诗意朗读的形式是多样的，在教学《普罗米修斯》一课时，他对普罗米修斯说的唯一一句话进行了对比读和多次引读，并对原文句子进行了三次改动，每次只改动一小部分。出示改动后的三个句子：“为人类造福没有错。我可以……”“为人类造福，有什么错？我可以……但不会承认错误、归还火种”“为人类造福，有什么错？我可以……但决不会归还火种，更不会承认错误”。学生在对课文原句和改动后句子的比较朗读中，逐次发现了原句反问语气所表达出的感情更为强烈。“决”字体现出他为人类造福的坚定信念，以及在他看来“归还火种”根本是无稽之谈的内心活动。最后，围绕这句能突出体现普罗米修斯精神和课文主旨的话，王老师进行了充满诗意的复沓回环式的引读：

你听，这坚定的声音，在高加索山上响起“为人类造福，有什么错？我可以忍受各种痛苦，但决不会承认错误，更不会归还火种！”

你听，这坚定的声音，在辽阔的天地之间响起来了……

一百年过去了，一千年过去了，这声音非但没有减弱，没有消失，反而更加坚定地在人类的心中回响着……

王崧舟老师的诗意朗读，有指导过程、有诵读节奏、有情感递进。正如他在诗意语文理念中强调的：朗读要“求气”。即在朗读过程中要把握住语言的节奏，朗读出语言的张力和力量。这样学生就能在文本韵律和节奏的带动下，在真切感受文本情感的基础上“初步具有良好语感，对国家通用语言文字具有深厚感情”。

三、诗意想象———巧设文本情境

王崧舟老师倡导教师要创设与文本相符的教学情境，在潜移默化中实现教学目标。其诗意语文理念中“举象”“造境”“入情”和“会意”的观点均与创设情境有关。具体说，“举象”就是将语言文字还原成一定的形象、印象以及意象；“造境”则是在举象的基础上进一步将语言文字还原成特定的情境、意境和心境；“入情”就是置身于语言文字所造的情境中，体验其承载的情感、情味和情怀；“会意”与入情有相似的地方，但又有细微的差别，是指在特定的情境中感悟并体会文字包含的意义、意蕴和意趣。而将文本转化为情境则需要教师和学生的共同想象，而教师的有效引导至关重要。

《普罗米修斯》是神话文本，有浓烈的想象色彩、传奇色彩，而学生也正处于想象力丰富的童年时期。因此刚上课王老师就让学生找出课文开头有关描写人类“没有火”的画面的语句，如“很久很久以前，地面上没有火，人们只好吃生的东西，在无边的黑暗中度过一个又一个长夜”。接着引导学生展开想象：“闭上眼睛，很久很久以前，地面上没有火，人们只好吃什么？看到了什么？把眼睛睁开来，你看到人们在吃什么？”学生由此插上了想象的翅膀，“穿越”到了远古时代，看到了人类“茹毛饮血”的场景。王老师接着又引导：“闭上眼睛，再想想，在无边的黑暗中度过一个又一个长夜。太阳下山了，没有月亮，没有星星，天黑了，睁开眼睛，你看见什么了？”学生由此想象到在万古长夜中人类什么也看不见的孤独，想象到人类听见野兽吼叫时内心的恐惧。王老师趁热打铁，引导学生想象彼时骨瘦如柴的老人、瑟瑟发抖的青年和面黄肌瘦的儿童的呼唤，学生仿佛在“我要火”的声声呼唤中真真切切地感受到了人类“没有火”的痛苦，在课堂伊始就迎来一个想象小高潮。随后，王老师简单带过了普罗米修斯拿取火种的情节，快速引导学生聚焦想象“有了火”的画面，想象人类都在用火做什么，进一步丰富情境。王老师还充分调动起学生的嗅觉和触觉，让他们“闻一闻”食物的香，“感受”大冷天烤火的舒适温暖。通过让学生在情境中肆意的想象，在与之前“没有火”的画面的对比中，感受到“有了火”的喜悦和幸福。通过此，学生自然就体悟到了“火”对人类的重要性，也体悟到了普罗米修斯爱的缘起和伟大。

另外，为了更好地创设情境，启发想象，王老师在教学普罗米修斯受难的段落时，用课件展示了西方油画中的相关场景，并切入低沉哀伤的音乐来渲染气氛。学生有了更为直观的视觉和听觉刺激，都不由自主地沉浸在了情境中。可见，王老师的“诗意语文”在提高学生的思维能力，尤其是联想想象能力方面有很大作用，这一点与语文核心素养的要求是一致的。

四、诗意表达——丰富审美感受

诗意语文课堂是一种能给人无限审美享受的课堂。不仅有上述诗意的关怀、诗意的朗读和诗意的想象，还有诗意的表达。这种“诗意表达”又包括教师充满诗意的引导、过渡和总结，以及学生诗意的回答和创作。王老师在本课的教学结尾处设置了“小练笔”环节，进而丰富学生的审美感受和对课文主旨的理解。

（教师用课件展示课文插图）

师：孩子们，放飞你想象的翅膀，想象一下，普罗米修斯在大地上看到了一番怎样的情景？

（伴随着音乐学生们开始想象写话）

师：或一个画面，或一段故事，不论他看到了什么，我相信有情景一定会在他的面前不断出现，那就是——熊熊燃烧的火！

王老师为了丰富学生的审美感受，运用了图片、音乐和诗意的语言进行引导。所以，这里不得不提王老师课堂上经常会响起的美妙的乐曲。正如王老师自己所说：“如果没有这些音乐，我的语文课将失去一半的美。”从重现普罗米修斯受难画面时沉重悲怆的音乐，到上述学生想象书写时舒缓动人的音乐，再到最后总结升华主旨时澎湃激昂的音乐，无不体现着曲随境转，境随心移，心又被曲牵的诗意表达。就这样，在“小练笔”环节，学生内心丰富而独特的审美感受随之倾泻而出。有学生说：“他看到人们用火煮东西、用火驱赶野兽、用火取暖。他很高兴，觉得自己受的苦都值了。”又有学生说：“他看到人类在大地上非常快乐地生活着，有的拿着火把在唱歌，有的在打猎。”还有学生说：“他看到人们用火过上了幸福生活，用火实现了以前从未实现过的事，用火改变了以前茹毛饮血的生活，他感觉被鹫鹰啄食肝脏的痛苦似乎减轻了不少”。

通过诗意表达，学生再次关注到了课文主旨，再次感悟了普罗米修斯爱的伟大。学生也初步实现了语文核心素养中“感受美、发现美和运用语言文字表现美、创造美的能力；涵养高雅情趣，具备健康的审美意识和正确的审美观念”的目标。

王崧舟老师用精彩的课例向我们展示了他对诗意语文的理解，其中有无数闪光点值得我们研究学习。诗意语文中，语文的要义是指向人的诗意的生命的。既指向学生的诗意生命，也指向教师的诗意生命。正如王老师所言：“倘若我们的语文照亮了学生的生命，也必将照亮自己的生命。”因此，诗意语文是一种教学理想,但这种理想不应该是艰深晦涩、玄而又玄的。而应该是一种与教学实践相结合，与语文核心素养高度融合，教师们不断追求、不断接近的理想境界。