基于绘本教学探索自闭症学生正向行为支持策略

杨文静

导读：在21世纪，随着国家经济发展进程的推进，人们越来越关注儿童的心理和精神世界，自闭症虽然受到了一定的关注但仍然是一种容易被社会人士误解的疾病。在特殊教育学校中，学生教师一般会持续采用特定的、重复性的干预手段，帮助具有严重刻板行为的自闭症学生养成某种大脑层面的“肌肉记忆”，让他们尽量不要和周围的社会过于脱轨。本文在社会层面对自闭症学生的现状进行分析，呼吁大众重视这群特殊学生和这类特殊疾病，并找到绘本这种理想的治疗与干预工具，希望通过绘本教学为支持自闭症学生正向行为做出一定的贡献。

一、自闭症相关知识科普

自闭症是广泛性发育障碍的代表疾病，具有不同的图谱，包含孤独性障碍、阿斯伯格综合征、Retts综合征、童年瓦解性障碍和未特定的PDD，前两种障碍类型最为常见。一般而言，在1万名儿童中大概有2—5名患病儿童，男孩是女孩的3—4倍。病因包含遗传因素、感染与免疫因素、孕期理化因子刺激等，临床表现为社会交往障碍、交流障碍、兴趣狭窄和刻板重复的行为方式等。

二、大众对自闭症的认识现状和教师呼吁

（一）认识现状

临床上首次描述自闭症是在20世纪40年代，20世纪60—80年代相关学者做出了进一步完善，自闭症的理论体系趋于成熟。可以看出，在自闭症的理论认识阶段我国处于经济落后时期，人们在努力追求物质平衡，希望过上自给自足的生活，所以对精神的相对忽视是历史发展阶段的客观规律。随着经济的蓬勃发展，国民开始关注人的内心世界，对精神的呵护、对儿童的重视、对少数群体的关注日益增高，特殊教育学校应运而生。2022年，全国共有特殊教育学校2314所，特殊教育招生14.6万人，在校生91.9万人，毕业生15.9万人。其中，专门针对自闭症的教育占有一席之地。尽管人们的思维意识有所进步，但自闭症在我国仍然属于认知盲区，大部分人没有或较少听说过这种疾病，存在以下严重的认知误区。

一是自闭症是简单的心理疾病。自闭症严格意义上来说是一种精神疾病，和普遍的心理疾病有区别。在当代经济飞跃的条件下，很多青年和儿童或多或少都面临一定的心理压力，但在大脑发育方面不存在病理性问题。很多人将自闭症等同于简单的孤独、情绪低落、内向、封闭自我，这既是对多元人文社会的不尊重，也是对自闭症的浅薄认识，更是对自闭症学生和家庭情况的忽视。自闭症学生一般无法控制自身社会性行为，这是源于精神具有病理性特征，很多自闭症家庭承受着疾病和社会漠视的双重压力。所以，社会对自闭症分类的偏颇认识亟需被更正。

二是自闭症是“天才症”。一些媒体出于主客观原因，对自闭症的宣传导向存在不妥，将其与“天才”画上等号。一方面，自闭症学生是否是天才丝毫不影响他们与社会大部分人群的生理、心理脱节，不妨碍他们患有大脑精神性疾病，对人生产生负面影响，我们不应用夸大的说辞遮盖他们的实际遭遇。另一方面，某方面高度发展（如逻辑思维能力、艺术感知能力、创造力、记忆力等）的自闭症学生占比较小，远没有达到以“共性”为名对整个群体定性的程度。所以，社会应妥帖、客观、冷静地科普自闭症知识。

三是性格外向的学生不可能患自闭症。自闭症学生大致可分为六大类：胆小型70%、兴奋度过高类30%、阿斯伯格综合征15%、语言天赋弱30%、观察力和感知力弱10%、脑发育滞后6%、不明原因5%（比例为该类型在总类型中的占比，大部分学生兼有两种以上的问题）。由于胆小型学生的内向特征過于外显，占比也最高，再加上“自闭症”的翻译在语言方面有难以避免的误导性，导致很多人认为外向的学生不可能患自闭症，这是一种亟待被矫正的错误认知，是对自闭症学生整体处境的忽视。

四是自闭症学生不用及早干预也不用读特殊学校。如果自闭症是一种较为普遍、可以自愈的疾病，就不会有专门的特殊学校、干预机构、宣传机构、医院科室进行诊断和治疗。作为一种精神疾病，自闭症越早干预，后期对生活的影响相对越小。家长要放下不必要的面子，结合实际学情选择就读学校，真正为孩子的一生考虑，不要因小失大。

（二）教师呼吁

本研究旨在基于绘本教学探索自闭症学生正向行为支持策略。笔者通过多年教学实践和对大众心理的研究发现，要想真正改善自闭症学生的刻板、不良行为，光靠特殊学校教师是远远不够的。第一，特殊学校是一座出于科学和医学目的搭建的“象牙塔”，它有存在的必要性和重要性，但特殊学生迟早要踏入社会从事工作，如果只要求自闭症学生向内改变自我，他们的境遇很难得到本质改变。教师呼吁学校向外宣传自闭症知识，纠正大众对自闭症的谬误，才能减少偏见与歧视，从客体而非主体角度让自闭症学生和社会的融合度更高。第二，自闭症学生在客观上存在一定的社交障碍，并且很难完全得到改善，这一切并非出自他们本心，只有社会看见他们、正视他们，意识到他们只是“生病了”，才能有所同情和包容，更好地指引他们的正向行为。第三，自闭症学生虽然社交能力薄弱，大多存在严重的情感认知障碍，但这不代表他们没有情感。所有少数群体在和主流融合、碰撞的过程中都能感觉到自己和环境的差异，产生敏感、脆弱、不自信等负面情绪。与其单方面纠正他们的行为，不如双管齐下，改善周围人的眼光，让他们用对待病人的平视眼光而非审判、歧视眼光看待自闭症，相信会为自闭症学生的行为改善创造一定的客观有利条件。

三、基于绘本教学探索自闭症学生正向行为支持策略

（一）绘本工具对自闭症学生正向行为支持的价值

绘本通常被运用于幼儿园和小学普通学科教育中。其实，从编写思路、图文结合特征、教育理念、艺术属性来说，绘本都是打开自闭症精神大门、训练他们正向行为的有力工具。它具有高度浓缩的图像语言，对语言功能普遍较弱、精神具有病理性特征的自闭症学生来说，阅读图像形成的肢体记忆和逻辑记忆比一般的说教、阅读文字形成的记忆更持久深刻，因为带着一定的情感、情绪特征，符合儿童心理规律和成长特点。

（二）具体策略

第一，仿TEACCH训练。EACCH是由美国北卡罗来那大学Schopler建立的一套主要针对孤独症学生的综合指导策略，强调针对性、干预性、环境和策略的重要性及视觉语言的正确运用。结合绘本教学，教师可以仿照这种先进的教学理论进行行为干预。首先，注重环境布置，包括家具、教具、玩具、相关物品的序列性排放。教师可以选择《晚安，月亮》这种和物品摆放相关的绘本，将绘本中袜子、床、毯子、窗帘、洋娃娃、枕头、时钟等物件进行错位摆放，协助学生进行摆放顺序的记忆和复刻学习。其次，强调训练程序的安排，帮助学生形成一定的有序性思维。教师可以选择《麦麦蹲》这种和时间顺序、人物顺序相关的逻辑缜密的绘本，以特定的顺序为轴开展舞蹈游戏，让学生匹配相应的动物、节奏和肢体动作，以感知觉记忆训练弥补情绪记忆的缺失。再次，充分运用言语、肢体、暗示、标签、表格、文字等方式辅助学生理解知识。教师可以将《疯狂星期二》这种画面感极强的无字绘本制作成思维导图，或将特定情节设计成舞台剧，用特定的口令、动作代替具体人物和故事，在学生的内在理解和知识的外在表现形式之间搭建桥梁，为学生感知情感或形成规则记忆提供更多可行性渠道。最后，运用行为强化原理和矫正技巧辅助儿童克服异常行为。教师可以选择《11只猫系列》这种与规则意识相关的绘本丛书，以特定的、可爱亲切的卡通人物形象帮助学生建立某种亲密感和信赖感，采用象征引导、暗示性话语、重复刺激、社交游戏等方式帮助学生意识到某些行为的错误性。学生虽然不能完全认识到社会行为规范的内在逻辑，但只要形成了对某件事物的情感需求和信任，他们将有可能从无法理解的说教窠臼中跳脱出来，寻找一条感性的、属于自己的学习路径。

第二，仿ABA训练。1987年Lovaas报道对一组19例孤独症儿童采用ABA疗法干预2年，结果有9例基本恢复正常，这种方法也受到了特殊教师的普遍关注和仿用。教师可以采用以下步骤，结合绘本教学将自闭症学生的行为引向正面，并保证治疗强度，每周20—40小时，每天1—3次，每次3小时，两个任务之间设置一定的休息时间。首先，进行任务分析与分解。例如，将绘本《早安问候推拉滑板书：早安》任务分解为：手指推卡片、手指拉卡片、自由组合卡片、比拼组合正确性和用时。这些任务旨在让学生形成具体动作和思维意识之间的具象联系，为正向行为训练作铺垫。其次，在一定的时间内只进行某分解任务的训练，强化训练时间和力度。例如，针对不遵守规则、在课堂上乱喊乱叫的学生，每天在特定时刻基于《排队啦，排队啦》绘本对其进行时间、空间意识训练，巩固学生对秩序规则的思维记忆，为正向行为训练提供足够的实践支持。再次，通过正向强化手段对学生进行鼓励，可以是玩具、食品等实体物，也可以是口头、肢体等表扬。例如，将《大卫，不可以》中大卫的不良行为和“不可以”等指令进行联系，让学生通过反复记忆从一系列行为中识别错误行为，正确识别时予以奖励，随着正向行为强化效果的提升逐渐减少奖励，迈入下一层级。最后，提供提示（prompt）和提示渐隐（fade），交替训练，构成强化闭合，帮助学生逐渐形成对特定行为习惯的初步认知。例如，针对《不许抠鼻子！》用抠鼻子的动作提醒学生不要影响他人的社交环境，针对《根本就不脏嘛》用噘嘴、出示双手、摇头等动作提醒学生讲清洁、爱卫生，针对《儿童好品德系列》用竖大拇指、点头、微笑等动作提示学生正确行为对他人的帮助。通过此消彼长、循环开展的指导模式，学生能建立初步的行为认知。

第三，仿RDI训练。在特殊教育领域中家喻户晓的RDI理论强调从心理层面纠正自闭症学生的不良行为。精神的病理导致他们缺乏对他人心理的推测能力，教师如果可以仿照该理论，运用绘本提升他们共情能力，将从根本上正向影响学生的行为。此方法强调人与人之间的互动性，着意将学生置于特定社会场合中，如同伴合作、亲子互动、师生交流等，帮助他们从认知、意识等心理角度出发改善行为，具体方案如下：一是目光对视。特定人物和学生进行对视，观察他们的反应，结合个人特点进行强化指导。二是表情识别。教师可以引入《我的情绪小怪兽》，将情绪（自闭症学生欠缺的生理反应及能力）作为一种知识传授给学生，鼓励学生观察自己和他人的情绪表现方式，一定程度上调动理性思维，帮助补充感性思维。三是捉迷藏。教师可以直接采用以人为主体的捉迷藏形式，也可以采用以物品（绘本、玩具、教具、生活用品）的捉迷藏形式，帮助学生建立一定的情感思维和记忆。四是两人三腿。教师将学生进行分组，要求其完成绑腿竞走游戏，建立合作意识，以德育为枢纽助力正向行为训练。五是抛接球。教师可以用抛接球游戏培养学生对人的信赖感。六是虚拟共情。教师可以利用绘本的形象性和生动性，帮助学生建立和虚构的绘本角色之间的共情，再由虚拟情境过渡到现实场景，帮助学生构建正确的行为意识。例如，针对《田鼠阿佛》，教师敏锐察觉到部分学生对阿佛在人群中特立独行、不受理解感到共情，但难以从言语、肢体中展现这种共情，便开展戏剧表演游戏，帮助学生代入主人公视角，用专业、进取的心态给予学生爱的教育。值得注意的是，这种策略要求教师语调的抑扬顿挫、表情的细腻夸张、语气的真切诚恳。

第四，感觉统合训练。孤独症学生普遍存在感知觉方面的异常，感觉统合训练提供了与心理治疗不同的视角，强调从肢体层面对学生进行疏导。教师可以采用市面上流行的洞洞书培养学生的大小脑思维能力、手部协调能力、肢体精细动作能力，这类绘本通常支持学生采用推、拉、拽、拼、接等行为对纸面进行操作，如《我不怕》《红球球和黑球球》《奇思妙想立体玩具书》《神奇洞洞书》《挖孔认知捉迷藏》《翻翻变》《米菲认知洞洞书》等，从外部表现的矫正出发规范行为。教师也可以采用滑板、秋千、平衡木等设置进行外部矫正治疗。此外，通过听觉统合训练、音乐治疗、捏脊治疗、挤压疗法、拥抱治疗、触摸治疗等多种形式，也可以基于动作训练的途径帮助学生由外向内改善精神层面的问题。这种治疗方式虽然未被学术界广泛认可和推崇，却是由行为本身出发规范行为的一种做法。笔者认为，自闭症行为干涉疗法难以被定性，教师要尽可能拓宽思路，不要将其视作一种静止不动、孤立存在、教条死板的模式，既要秉持科学理论思想，也要与时俱进，灵活处理，做出针对性指导和及时调整。例如，有的学生心理治疗效果较弱，就采用肢体治疗或几种治疗交替的方式。有的学生对某本绘本感受不强，就及时更换另一本素材。有的学生动作能力没有明显弱项，反而兼有多动症特点，就采取联合治疗、心理启迪的方式。

四、結语

自闭症学生具有一定的群体性特征，同时伴随着迥异的个体特征。现如今，学界对自闭症的治疗方法没有形成统一，社会对自闭症的认识明显落后于经济发展和普通教育认知。在这样的条件下，教师更要为自闭症学生的健康发展保驾护航，保证终身学习，为学生正向行为的支持提供战略性指导和科学实践。