从“无关处”寻“关联”—— 基于初中生思维特征的阅读教学创新路径

陈丽红

《义务教育语文课程标准（2022 年版）》强调：“应根据学生思维发展的特点，在不同学段创设适宜的学习主题和学习情境……将文本阅读和自主探究结合起来，为学生提供广阔的思考、表达和交流空间。”初中生有着强烈的求知欲和探索欲，思维活跃且敏捷，喜欢标新立异，表现出强烈的创造欲；他们的求异思维发展较为突出，充满强烈的成人感和自我意识；同时，抽象思维逐渐占据主导地位，但仍需要依赖直观思维，思维的批判性和创造性如果得不到正确恰当的引导，容易在阅读理解和观点表达等方面呈现出跳跃性、片面性和表面性的特点，也就是我们常说的“马虎”“钻牛角尖”“理解问题太简单”等。

统编初中语文教材的文本编排相较于小学阶段有明显变化，无论是文本的篇幅还是深度都有较大的不同，更突出语文学科素养的整合与建构，注重锻炼学生的思维能力，为其今后的成长与学习打好语文知识与能力的基础。教材编选的文本从注重直观思维的训练转向抽象思维的拓展，文本篇幅是阻碍学生进行深度阅读的拦路虎，由于篇幅较长，许多学生在阅读时易出现“瞻前不顾后”“读了后文忘记前文”等问题。笔者以为，此类问题归根结底是由于学生在阅读时没有形成“串联”意识，所谓串联，形象来说，即做好穿针引线的工作，用针线将裁剪好的布料按照规定进行缝制，全过程有一条明晰的线贯穿始终。抓住文本中那些看似“无关处”，借以寻找“关联”，能够帮助学生厘清行文脉络和创作思路，发现并剖析文中的诸多细节，挖掘出隐含信息，体会作者在创作时的匠心独运，使阅读不再停留于浅层的娱乐，而是契合抽象思维的发展规律，向深层的逻辑性和思辨性发展。

一、 巧析段落的结构，梳理关联性的生成路径

阅读文本首先要明晰作品的行文架构，尤其是篇幅较长的文本，我们一般从文章整体入手，通过浏览标题、开头和结尾大致确定文章所写内容；再进行各个段落的层次划分，明确文章行文的主要枝干；遇到相对“灵活”或“隐晦”的文本，则需进一步关注段落内的句子或词语的使用，从而使阅读的逻辑和思路有迹可循。带着明确的任务目标去阅读，不仅能够有效避免盲目阅读所造成的遗忘现象，还能够有的放矢地处理好阅读节奏，顺利解答阅读前的理解与表达之疑。

一般来说，分析段落结构、梳理阅读关联性的生成路径可以从以下几方面进行：①了解段落的基本构成。一个典型的段落由主题句、支撑句和结论句组成。主题句一般位于段落开头，能够概括该段落的基本内容，有助于读者理解段落的中心思想；支撑句是围绕主题句展开用以支撑主题观点的句子，在文中占比最多；结论句一般位于段落末尾，是对主题观点和支撑例证进行总结或强调的句子。②注意转换词的使用。段落中通常会使用转换词引导读者从一个观点转到另一个观点，或是突出正反对比、情感态度的褒与贬，常见转换词有“然而”“但是”“此外”等。③标记关键词。读者在阅读篇幅较长的文本时，可以将重要的词汇、短语、句子或者高频出现的词汇标注出来，尤其要关注具体段落中的高频词汇，能较为直观的呈现出创作侧重点，也有助于读者在后续回顾文本时快速定位关键信息，提高阅读效率。④建立连接。尝试将当前阅读的段落与前后文的段落联系起来，形成一个较为连贯的整体，从而把握行文的分支脉络，为整体框架的梳理打好逻辑基础。⑤概括总结。读完各个段落后，尝试用自己的语言言简意赅地概括每一段的主要内容，养成及时概括总结的习惯，这对于更加高效地理解段落结构、梳理阅读关联性大有裨益。

以刘湛秋《雨的四季》阅读教学为例。教师可以引导学生关注教材中标注的文本段落助读语，在梳理文本结构的过程中将那些“无关处”进行有机“关联”，理解为何作者的行文逻辑不按照读者惯常的阅读顺序展开，却仍然能够达到很好的表情达意效果。《雨的四季》开篇点题，领起下文，“我喜欢雨，无论什么季节的雨，我都喜欢”。纵观全篇，分别谈了“春雨”“夏雨”“秋雨”和“冬雨”。但本应直接叙写春雨的段首句却先写春天的花与叶，再用连接词“可是”承接万物经春雨“洗淋”后的姿态，富于变化，以万物之态侧面烘托出春雨的特征，避免了行文的单调。又如倒数第二段出现了人称的变化，不同于其他段落的叙事人称，这一段对雨的描写从第三人称“她”或“它”的称呼变成第二人称“你”的对白式叙述，以第二人称拉近歌颂者与被歌颂对象的距离，为积蓄至顶峰不可遏制的情感找到了抒发之处，表情达意更具亲切感。看似零散又充满变化的文脉其实环环相扣，却又不受制于单调的形式，关联尽在那些“无关处”的字句之间。教师要引导学生抓住文本整体布局脉络，沿着叙事主线将段与段、句与句进行关联，即可实现深度阅读。

二、 探寻细节的妙处，寻求文本内在关联性

经典作品往往注重细节的打磨，常常以诸多看似不起眼的细节“草蛇灰线，伏脉千里”，随着情节的发展不断回拨读者心弦，将语言文字恰如其分地排布起来，实现意想不到的表达效果，使读者在阅读中不由自主地受到作者高超的行文驾驭能力的影响，只觉作品回味无穷、意涵深远。正是由于作者在细节处理上的匠心独运，文本的可读性和深广度才经得起读者的考验。那么，教师在教学中应该如何将这些文学创作的技法深入浅出地讲授给学生呢？笔者以为，想要发现、理解这些细节离不开“思维”二字。一部作品不论如何高妙，既然付诸笔端，形成文字，供读者品阅，便一定有迹可循，不妨从“作者创作文本时处理细节看似‘无关处’的思维”“文本行文思路有无意识‘模糊朦胧’的思维”和“学生阅读与理解作品时‘经验’主导下的思维”三个方面展开实例分析，探究应该如何探寻细节的妙处，寻求文本内在关联性。

首先，作者创作文本时善于借助语言文字设置“无关处”来隐藏细节和情感。《秋天的怀念》一文平静的叙述中蕴含着感人的力量，主要体现在诸多细节中，史铁生将大量的笔墨倾注于细节描写上，比如“她高兴得一会儿坐下，一会儿站起”“她忽然不说了。对于‘跑’和‘踩’一类的字眼儿，她比我还敏感。她又悄悄地出去了”。在教学中，教师可以设置问题引导学生思考：“这些细节描写本可以删去，并不会影响基本叙事表达的完整性，那么作者为何大力着墨于书写这些‘细枝末节’呢？”实际上，如果没有对母亲言行举止的细节刻画，读者也可以构建出一位充满母爱的人物形象，但这样会对人物更为细腻的形象塑造和真切的情感表达造成“失真”解读，容易流于单纯歌颂的扁平化叙事模式。

其次，文本行文以无意识制造“模糊朦胧”的处理方法来加深阅读阈值。泰戈尔的散文诗《金色花》运用“模糊朦胧”的方法使诗作兼具童趣和理趣。学生基本可以体会到天真无邪的童趣，但对于文本深处那些颇可赏玩的理趣则缺乏实际理论来唤醒自身的审美感受力。妈妈寻找“我”的踪迹“我”却一声儿不响的后续如何？“我”变成影子投在她所读书页上，她的内心活动和表现如何？这些留白需要学生细细品味。

最后，学生阅读与理解作品时常常以“经验”主导来“解读”所谓细节。这里的“经验”主导下的思维就是在学生小学阶段占主导性的“直觉”“形象”“感性”等思维，有时会影响学生对文本的全面理解。教师要引导学生将这些经验思维转化为“辩证”“抽象”“理性”的思维，使其理解作品不再浮于表面。朱自清的《背影》第五段中两次提到自己“聪明过分”，一是讲自己说话漂亮，二是暗笑父亲的迂。学生对该部分的理解受自己的“经验”思维主导，认为作为年轻人的朱自清有自己的道理，父亲确实多此一举。但以辩证思维来看，成年后的朱自清回想当年父亲车站送别的场景，更多的是感叹，看似说自己“聪明过分”，实际却是自嘲，年少时哪里懂得长辈的用心良苦。教师要引导学生结合自身的实际经历，以旁观者的身份再读文本，则会恍然大悟，能够以理性视角看待此事，由此，学生也就能够发现自己以为的“细节”之内更有真正的“细节”潜藏其中。

三、 分析手法的使用，实现文本深度阅读

恰当使用文学手法能够对文学作品的艺术表达效果产生重大影响。文学手法能够增强文章语言的表现力，化抽象为具体，使读者印象深刻；能够传达抽象的思想情感，借用象征、隐喻等手法传达复杂思想情感和深层意蕴；能够引发读者思考，在读者阅读作品时激发其对作品主题的思考；能够塑造人物形象，充分运用正侧面结合的手法使所要塑造的人物形象更加立体丰满，更容易获得读者的认同和共鸣；等等。

以鲁迅《藤野先生》阅读教学为例。笔者在教学中以写作手法作为问题的切入点，设置如下问题：“文章虽然题为《藤野先生》，但是作者却在前五段用了大量篇幅写和藤野先生无关的见闻感受，请指出作者运用了什么手法，有什么作用。”学生的惯性思维会引导其搜寻知识框架中高频出现的手法，自然而然地想到插叙和补叙的手法，但是这两种手法与这篇文章的叙述顺序似乎又有所不同——无论是插叙还是补叙都是建立在主线叙事的基础上，围绕主线叙事进一步展开解释或补充，而鲁迅在开篇就“跑题”，不仅不谈藤野先生这一主要人物，更是大段地叙述与藤野先生“无关处”的事情。实际上，这种处理并不鲜见，鲁迅的其他作品，如《拿来主义》（大篇幅谈“送去主义”，先破而后立，点出“拿来主义”的观点）等都有这样的特点。于“无关处”寻找“关联”是教师在教学此类文本时需要引导学生解决的重点问题。鲁迅不以正面描写极尽人物形象，而是通过侧面烘托来塑造丰满的人物形象，借助仙台医专的职员优待鲁迅作为写藤野先生的正面陪衬，交代当时中日关系存在矛盾的时代背景以及日本“爱国青年”寻衅反面衬托藤野先生认真教导鲁迅、没有民族偏见的高尚品质。

综上所述，初中语文阅读教学需要充分结合学生的思维特征，引导学生实现思维方式的顺利转化和长远发展；在阅读文本时，要注意引导学生关注那些看似“无关处”，充分挖掘那些无关情节背后的“关联”性，将故事情节串联完整，实现由点到面的全方位覆盖阅读，既要阅读得清楚，也要理解得透彻，将浅层阅读切实转化成深度阅读。