例谈科学课堂深度研讨策略

科学课程标准指出，在小学科学教学中，应重视师生互动和生生互动，引导学生合理分析和综合判断各种信息、事实和证据，运用证据与推理对研究的问题进行描述、解释和预判，具有初步的推理与论证能力，这强调了课堂研讨的重要性。实际上，小学科学课堂研讨是科学探究的重要环节，是学生形成科学概念的重要过程，对激发他们的探究欲、引导他们根据生活经验进行知识的整合和验证起着重要作用。

但在实际教学中，一些课堂上的研讨活动形同虚设，看似热闹实则形式化，不仅无法起到让学生重构知识、培养其严谨的科学态度的作用，还浪费了宝贵的课堂时间。教师可以从培养良好的研讨习惯、设计有效的研讨问题、指向有效的研讨证据这三个方面入手，优化研讨策略，促进学生的有效沟通、推理论证等能力的发展。

一、培养良好的研讨习惯，促进有效研讨

良好的研讨习惯和环境在研讨过程中起着重要作用，在一些科学课堂上，学生没有养成良好的研讨习惯，不会倾听、不善于表达，或者语言表达欠缺科学性，会使研讨无法有效进行，无法达到引发思维碰撞，产生新知的效果。因此，注重对学生良好研讨习惯的培养是组织探究活动不容忽视的要点。

在探究“物质的溶解”时，教师引导学生通过“往水中加入食盐”实验，初步探究溶解的特点，实验结束后，小组汇报。此时很多学生还在“玩弄”手中的实验材料，课堂没有完全安静下来，学生的视线也并没有朝向教师。教师提问：“当食盐溶解时，你们观察到了什么现象？”前两位同学回答“食盐不见了”。教师继续提问：“还有谁有不同答案？”第三位同学的答案与前两位同学一模一样。这时，教师停止了提问，直接告诉学生物质溶解的特点是均匀、分散、透明的。

在此案例中，学生没有表现出良好的研讨习惯，在他人分享时没有认真倾听，没有表现出对发言者的尊重，导致出现了重复的答案，这使得研讨失去了有效性。而同样一节课，面对同样的问题，有的教师处理大相径庭。

待所有同学安静下来，视线转移到教师身上后，教师提问：“食盐溶解时，你们观察到了什么现象？”根据生活经验，学生脱口而出“食盐不见了”，教师继续追问：“食盐是怎么不见的？”学生思考食盐消失的过程，回答：“食盐一开始沉在水底，慢慢地越来越少，后面消失不见。”教师追问：“那么食盐不见后，水是怎样的呢？”学生根据现象回答：“水还是和刚开始一样，是无色透明的。”教师不断引导学生使用科学的语言完整地描述食盐溶解的现象，促使他们了解到溶解的特点是均匀、分散、透明的，因此整个研讨的过程是有效的。

不难看出，同样的情境，后者的研讨中，教师注重培养学生良好的研讨习惯，待学生全部安静下来再进行研讨，这表现出对分享者的尊重，又有效培养了学生良好的研讨习惯。在学生分享后，教师适时地引导他们使用科学的语言进行表达，促进了研讨的有效进行。

二、设计有效的研讨问题，打破固有思维

课堂的学习通常是从有效问题开始的，然后指向问题的解决，最后评价教学实效和学生所得。有效问题的引领，能使学生主动探究、思考和交流研讨，他们通过实验探究、小组合作、研讨交流，尝试解决问题，从而发展科学核心素养。

在一些教学中存在研讨问题仅停留在浅层次的情况。很多时候，学生对某研究问题的结论已非常明确，导致有些教师认为研讨可有可无。但活动探究的意义不只是让学生知道问题的结论和收获科学知识，更重要的是获得技能，发展科学素养，因此教师应及时改变对研讨环节的错误认知，重视对研讨问题的设计。

有一位教师在“影响物质溶解快慢的因素”的研讨环节中，引导学生针对三个问题进行了研讨：第一，搅拌是否可以使方糖更快溶解；第二，升高温度是否可以使方糖更快溶解；第三，将方糖切碎是否可以加快其溶解的速度。在实验前，学生根据生活经验，几乎都能确认这些方法都能加快方糖的溶解速度，因此，研讨便无法再激发他们的探究和研讨欲望。

同样一节课，另一教师在设计问题时，先了解学生的学情，将研讨的内容适当延伸，从“是否能够”转变为“如何设计实验证明”。这一转变将重心从原来学生已非常明确的实验结果转变为未知的实验设计分析上。

教学片段

师：怎么设计实验证明搅拌能加快方糖的溶解呢？具体可以怎么做呢？

生：设计两组实验，一组实验进行搅拌，另一组实验不搅拌。

师：其他的条件呢？比如需不需要升高温度？说说你的观点和理由。

生：不需要，因为我们设计的实验是证明“搅拌”能加快方糖的溶解，和温度无关，只要保证它们的温度是一样的就可以了。

生：我认为需要，虽然探究的是“搅拌”这个条件，但温度的升高可以让我们更快看到现象。

师：一组实验升高温度，还是两组实验都升高温度呢？

生：两组实验都升高到一样的温度。

生：我同意这位同学的观点，探究的条件是“搅拌”，其他条件保持一致，升高温度可以提高实验效率，节省时间。

不难看出，问题的转变，能更好地激发学生的探究欲，引发他们深度研讨，使他们充分发挥主体地位，大胆提出想法和质疑，在旧概念与新知识的持续碰撞下，不断产生认知冲突，培养了逻辑思维能力。从“是否能够”转变为“如何设计实验证明”，使得研讨过程不再局限于实验结果上，而是更多地关注不同条件下方糖的溶解状态，同时以方糖的溶解为契机引发更有价值的科学主题。

因此，研讨的意义并非使学生只关注实验结果，而是同时关注实验过程，教师设计有效的研讨问题引导学生打破固有思维，让学生从“先记住知识再提升能力”转向“在解决问题中获得知识、培养能力”，也利于引导学生从关注实践、经验本身上升到关注思维方法上，从而在研讨中逐步培养高阶思维能力。

三、指向有效的研讨证据，建立证据体系

从某种角度讲，科学教育的本质在于推理论证，论证是由证据推论而产生主张，同时说明论证过程与理由，并且在主张受到质疑时能够对自己的理由和依据作出合理辩护。教师引导学生开展科学论证就是要想方设法地让他们获取证据，基于已有知识和观察，对未知现象或问题提出合理的假设；接着通过设计实验、观察记录、查阅资料等方式，搜集能够证明自己假设的证据；最后将各个证据之间建立起关联，形成一个完整的证据体系，并清晰、准确地表达证据与观点之间的关系，逻辑严密地阐述自己的观点。像这样经历推理、举证，用证据进行解释的论证过程，能提升学生对科学概念和科学本质的深层理解，培养其严谨的科学态度。

在学习“产生泡泡的秘密”内容时，学生要建构“小苏打和白醋混合后产生一种新的物质，这样的变化属于化学变化”这一概念有一定的难度。为此，有教师给每组学生准备了少量的小苏打和适量的白醋，让他们将小苏打一次性倒入白醋中，观察小苏打和白醋混合后的现象并交流探讨。由于小苏打量少，实验现象明显，因此学生都观察到将两者混合后产生了气泡。最后，教师根据学生观察到的这一现象直接告诉他们结论：小苏打和白醋混合后会产生一种气体，这种产生新物质的变化属于化学变化。

同样是这节课，另一名教师组织学生讨论小苏打和白醋、水的混合有什么不同、有什么证据。

教学片段

小组1：将小苏打倒入水中后，小苏打在水中慢慢地消失了，我们认为它溶解在水中了。而小苏打和白醋混合后，会产生大量的气泡，我们认为这不是溶解现象。

小组2：小苏打和白醋混合后，一开始冒气泡，但后来变成了一杯液体，看不到小苏打了，我们认为小苏打溶解在白醋里了。

小组3：我们往小苏打和白醋混合后的液体中再倒入一些白醋，液体不会冒气泡，说明里面没有小苏打了，证明这不是溶解现象。

小组4：我们往小苏打和水的混合溶液中倒入白醋，看到冒气泡了；往小苏打和白醋的混合溶液中倒入白醋，没有冒气泡，所以这两种混合是不一样的。

不难看出，虽然是同一知识点，但两位教师的教学方式截然不同。学生根据以往的学习经验大多数都会认为小苏打在水中的现象就是溶解现象，第一位教师设计的研讨活动中，并没有引导学生研讨小苏打和白醋的混合属不属于以往所学习的“溶解”现象，也没有引导学生探讨“化学变化”现象和“溶解”现象的不同，而是直接给出结论：小苏打和白醋的混合属于“化学变化”。

第二位教师巧妙设计实验，不限制学生每次实验所用的小苏打和白醋的量，可多次尝试添加小苏打和白醋，于是，学生在多次尝试中发现了证据，并基于证据提出观点：往小苏打和白醋混合后的液体中再倒入白醋，不会冒气泡，说明没有小苏打，证明这不是溶解现象。随着论证交流的进一步深入，学生能把他人的说法与自己论证过程及发现进行对比，引发思维的碰撞，使原有的想法与新证据之间多重关联，从而提炼出更为合适的解释，最后达成理论与证据的协调一致（如图1），促进前概念向科学概念的真正转化。由此可见，有效的研讨证据，能成为学生推理论证、构建科学概念的“催化剂”。

结语

科学课程是一门注重对学生科学思维培养的课程，深度有效的研讨能帮助学生提升思维品质，培养高阶思维能力。深度研讨的前提是对学生认知规律的了解、对教学目标的正确解读以及对教学内容的深度思考和精准把握。教师应重视课堂研讨，不断优化研讨策略，助推学生的科学思维发展。

（作者单位：广东省东莞市海德双语学校）

参考文献

[1]徐春建，吴中君.表达·关联·论证：小学科学课堂深度研讨的优化策略[J]，中小学教材教学，2021（10）.

[2]陈志芳.科学研讨，提升小学科学课堂中学生探究能力[J].教学期刊，2020（11）.

[3]盖玲.小学科学课堂研讨问题的设计及教学策略[J].基础教育课程，2022（01）.

自然笔记

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