在层级进阶教学中促成阅读能力与阅读情意的协同发展

梅培军 蔡荣

【摘 要】语文阅读教学往往重能力而轻情意，抑或阅读情意教学过于笼统，使教学陷入浅层化、无序化的泥淖。阅读能力与阅读情意之间具有同构动态性、层次结构性、双向建构等特点，层级进阶理论可以推进能力的提升、思维的发展，同时也关注情感、态度、价值观等品格的培养。根据“三层级文本解读理论”，学生在释义层抓住文章线索，激发情感觉知；在解码层体味修辞之美，引发情感共鸣；在评鉴层读写迁移，启迪情感智慧。层级进阶理论能推进语文阅读教学双向发展，促进阅读能力与阅读情意的双向融合，建构以素养为导向的阅读模型。

【关键词】层级进阶；核心素养；阅读能力；阅读情意；协同发展

近年来多个国际组织和国家教育改革目标均指向核心素养评价，其核心素养框架基本以知识和技能为基础，兼具多元能力和跨学科素养，突出对高阶能力的培养。欧盟将核心素养定义为“关键能力”，美国在《21世纪学习框架》中将其定义为“21世纪技能”。虽然国际上对核心素养有不同的表述，但各国的核心素养模型均是多元的、复合的能力体系。［1］我国教育部也推出了《中国学生发展核心素养》，认为“中国学生发展核心素养，即21世纪我国学生应具备的能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”［2］。无论如何表述，国内外的核心素养模型都有一个共同点，即核心素养一定是能力体系与情意体系融合的模型。然而在实际的教学实践中，学生的能力与情意往往难以得到协同培养，主要是阅读情意在阅读教学中没有得到应有的重视。即便阅读教学设定了有关情感态度价值观的教学目标，亦多是空洞的煽情或是故意拔高的情感说教。这些情意的培养多属于无序化、浅层化的状态，忽视了情感目标的层次性，也忽视了能力与情意的双向建构。只有做到阅读关键能力与阅读情意协同发展，才能真正将核心素养落到实处。

一、阅读能力与阅读情意的内在联系

要在语文阅读教学中实现阅读能力与阅读情意的融合，首要做到深入认识两者之间的内在联系。

（一）阅读能力与阅读情意具有同构性和动态性

阅读能力和阅读情意是阅读过程中的两个核心要素，如同一个硬币的两面，在阅读活动中相互作用。阅读能力是读者理解、分析、评价文本方面的能力，包括词汇理解、句子结构分析、段落逻辑把握、推理判断等方面的技能。而阅读情意则是指读者在阅读中情感、态度等方面的体验。尽管阅读能力和阅读情意在阅读过程中各自独立，但是它们之间又存在着密切的联系。阅读能力有助于读者更深入地理解文本，从而增强阅读情意；而积极的阅读情意又能激发读者的阅读兴趣，促进阅读能力的提升。因此，阅读能力和阅读情意在阅读过程中具有同构性，它们是相互依存、相互促进的。同时，读者的阅读能力和阅读情意具有动态性。随着阅读实践经验的积累，读者会在一个渐进的过程中不断进行实践和反思，逐步提高词汇量和阅读技巧，强化阅读能力；随着对不同类型文本的接触和理解，读者的阅读情意也会逐渐丰富和深化。阅读能力的提升会激发读者产生更多积极的阅读情意，促进读者的情感反应和价值变化。同时，阅历和认知的提升，使得读者能更加敏感地捕捉到文本中的情感线索，这种情感反应也是动态的。经历始发、冲动、悟解等相应阶段，读者最终全身心地投到文本情境之中，达到与文本水乳交融的情感体验状态。

（二）閱读能力与阅读情意具有层次性和结构性

学生的阅读能力与学生的认知结构相对应。阅读情意是学生阅读时心理活动产生的情感反应，两者都具有层次性和结构性，都可以分解为不同的水平和阶段。阅读能力包括基础层对字词句的理解、对内容的把握等；中间层包含行文结构、逻辑关系、写作技巧等的掌握；高阶层包含文本评价、批判性思考、迁移运用等能力。阅读情意的结构性包括情感结构，即读者的情感体验、情感反应和情感调节等，这些情感因素在阅读过程中起到重要的推动作用。阅读情意也可分为三个层次：基础层是情感觉知，指读者对文本产生基本的情感反应，对阅读产生兴趣和好奇心；中间层要求读者与文本产生情感共鸣，对作者的观点和情感有更加深入的理解；高级层的阅读要能领会文本蕴含着的情感智慧，这一层也是具有良好情感品质和成熟情感的标志。［3］态度结构包括阅读的态度、对作者的态度和对文本内容的态度等，影响着读者的阅读行为和阅读效果。价值观结构涉及读者的价值观体系、道德判断和审美取向等，在阅读过程中起到引导和调节的作用。综上所述，阅读能力和阅读情意具有层次性和结构性。它们可以分解为不同的水平和阶段，由不同要素与部分构成，教学时必须关注两者的层次性和结构性。

（三）阅读能力与阅读情意相互依存、双向建构

在阅读活动中，阅读能力与阅读情意的发展是相互依存、双向建构的。阅读主体付出相当的认知进行复杂的加工，但如果没有阅读兴趣、阅读意志等的支持，阅读活动恐怕难以持续，或是阅读效益降低。反之，如果能有较高的阅读兴趣、较强的阅读探幽力、较强的意志，就有实现深度阅读的可能。一方面，阅读教学与学生的认知生长关系最为密切，词语的积累、句式的习得、篇章结构的学习，都和思维与认知的发展有着密切的关系。另一方面，学生在阅读中与文本产生交互作用，建构独属于自己的价值体系，在积极主动的思维活动和情感活动中加深对文本的理解，产生自己独特的感悟和思考，都能使学生的阅读兴趣、阅读动机、阅读习惯、阅读意志等非智力因素在阅读文本的过程中得到建构和发展，而这些因素都会直接影响学生的阅读学习效果。

二、在层级进阶教学中促进阅读能力与阅读情意的融合发展

情感领域同认知领域一样，是按照同一层次和顺序组织起来的：即每一种行为类别都是以达到其下属一个类别的行为为先决条件的。情感领域是有关兴趣、态度、价值观、欣赏和适应等方面的教学目标。［4］但在阅读教学中，阅读情意的培养容易陷入浅层化或无序化的泥潭中。黄伟教授提出的“三层级文本解读理论”将阅读理解分为释义层、解码层、评鉴层三个层级［5］。这套阅读教学模型不仅是教学解读的理论框架，还可以延展为阅读情意培养和发展的理论支架，关注了学生认知发展的顺序和方向的同时，也关照了学生阅读情意结构的涵育，能促进学生阅读关键能力与阅读必备品格的融合发展［6］。如图1所示，释义层对应的阅读情感为情感觉知类的内容，包括反应与参与、接受与认可，这是领悟阅读情意的基础层级，对应了“三层级文本解读理论”六级能力中的内容理解力、语言文字感知力。解码层是文本教学解读的关键层，需要解码文本的艺术或技术密码，在阅读情意上体现为情感共鸣，包含共情与同理心、兴趣与热爱，其实质是学生通过解码进一步实现情感重组或情感内化，对应了六级能力中的思路结构研析力和艺术特点鉴赏力。情感智慧是阅读情意发展的高级阶段，包含情感智力与奉行、情感审思与抉择，表现为情理交融的智慧，并进一步建构学生的品格和价值观，对应的六级能力是迁移再创力和审辨批判力。

释义层的阅读属于语言文字感知力阶段，学生通过字词的学习，获取文本信息和内容，以文本为载体，对情意的“接受”悄然发生。这时学生开始理解文本内容，能够接受和领悟文本中的情感，甚至认可其中情感。这是借助作者的视角认知世界的过程，也是逐渐接受和认同阅读情意的过程。这一过程需要学生初步具备阅读自觉，要有意识地通过关键词句、情感脉络去发掘和探寻。教师也要在阅读教学的指导中重点培养学生的阅读自觉，有意识地引导学生关注文本的情感内容，借助文本看世界，并进一步理解其中情感，形成阅读认同。及时地圈点、批注，以及对内容进行复述、讨论，顺着文本线索加以推测等阅读策略都可以较好地培养学生对文本中情感的觉知。

在解码层，解开、阐明作品中的艺术密码，感受文本的艺术特点，分析文章的思路结构，体会语言大师们怎么做到“意能称物，词能逮意”，领悟语言的神韵和妙境是该层级的主要任务。比如，在学习鲁迅的《狂人日记》时，学生可能会对“吃人”的隐喻感到困惑。“吃人”不仅是字面上的表述，更是对封建礼教和社会压迫的隐喻。学生需要解开鲁迅的艺术密码，才能理解“吃人”背后的深层含义。又如在莫泊桑的《项链》中，女主角为了还债付出了巨大的代价，但在故事的结尾却揭示了丢失的是假项链。这一出人意料的结局需要学生探究其背后的深意，才能理解作者对虚荣和命运的讽刺。文本独特的结构激活了学生的阅读探幽力，激发阅读欲望，使之在文本解码中寻幽探胜，逐渐深入理解和体验其艺术特色，形成积极的阅读回应，建立共情，成为文本的参与者和解读者，甚至成为潜在的创造者。在这一层面，教师可适时进行情境创设，组织角色扮演等活动，进一步引发学生的阅读兴趣、阅读共情和同理心。

在评鉴层，学生通过思考、追问进行深层的思维活动，读出“自我”“新我”，迁移再创，形成新知。在这个阶段，学生对不同的价值观进行梳理、评判，形成自己的价值判断体系，最终在迁移再创力这一阶段达成个性化的情意。此时学生作为一个情感“体验者”，在阅读中要保持自我在概念和理想上的内部平衡，进一步形成自己的价值判断，将价值内化并于生活中加以实践。学生也会由读激发出写作的欲望，思考自己在文本创作和审美实践中应该如何表达自己的思想和情感。在这一层级的教学中，教师可组织学生进行质疑辩论、文学批评、情境再创、社会实践等活动，培养他们理解、应对和处理复杂的言语实践问题的能力。比如在教学《孔乙己》时，黄厚江老师设计了读写共生的想象性写作，以“为孔乙己写碑文”进行小说主题的个性化探究［7］。学生不仅要对文本中的腐朽思想进行批判，还要与现实形成对照，关注人物的性格悲剧，这样的阅读体验就能为学生的社会实践和人格发展提供启示。

在“三层级文本解读理论”中，教师不仅以螺旋进阶的方式培养学生的阅读能力，还在学生与教师、文本互动的过程中，关注阅读情意结构的涵育，促进学生阅读关键能力与阅读必备品格协同發展。

三、在层级进阶教学中落实情意发展目标

层级进阶式的教学能有效促进学生阅读能力和阅读情意的发展，并在实践中进一步指导教师改进原有教学方案。然而，促进阅读关键能力和阅读必备品格的协同发展有一定的实践难度，想要提升课程实践效果，需要适切的教学策略和科学的实践路径。下面以朱自清《春》的教学为例，初步探讨三个层次的阅读教学有哪些激活情意的常见方法。

（一）释义层：抓住文章线索，激发情感觉知

情感觉知是情感发展的基础，在阅读教学过程中，教师可以引导学生识别文本中的情感元素，用圈画、标注重点字词的方式，让学生更深入地理解情感的表现形式和作用，提高学生对情感的觉察与感知度。在《春》这篇文章中，教师可以引导学生以词语、意象、知觉这三个方面为线索，参照表1，让学生在阅读中通过寻找语言文字感知并建构春的图景，由此体会文本的情感基调。有学生读到开头的两个“盼”字时，可以想象出春天将来未来时作者的殷殷期待，可以想见当春天真的到来时作者该有多么地欣喜。还有学生因“朗润”一词激发了思考的兴趣：“朗润”是什么样的，“朗润”的山又是怎样的？“朗润”一词生动地描写了山上因水汽充盈后植物苍翠欲滴的状态，也隐含着山由干枯到水泽丰沛的过程，为春天的到来增加了动感。还有“偷偷地”一词描写出草从少到多的过程。“钻”“绿得发亮”“青得逼你的眼”等词语，也让原本的静态描写变得颇有动态韵味，语言含蓄却意蕴深长。［8］通过抓词语，学生解决了基本的语词释义问题，文本的语言基调和情感基调也得以确定。

《春》中还涉及不少有关春的意象，有小草、桃树、杏树、梨树、雨等，这些都是描写春的作品中常用的意象。这些意象不仅丰富了文本内容，也使得春天的形象更加立体和生动。教师可以组织学生互动交流，让学生分享自己读到这些意象时有什么情感体验，从而促进他们理解其中的情感。作者在描绘春景的部分综合了多种感官体验，但采用了平实的语言去将感受传递给读者。如“花下成千成百的蜜蜂嗡嗡地闹着”“大小的蝴蝶飞来飞去”“花里带着甜味儿”等句子从视觉、听觉、嗅觉等角度多方面表现春日热闹的场景，声色十足，让读者享受到其中的趣味。这里教师可以用多媒体做辅助，展示春天的图片、视频或动画，如花朵绽放、绿草如茵、燕子归来的场景。通过结合视觉、听觉、触觉的情境创设，将学生从语言文字带入春天情景的具体感知，词语线、意象线和知觉线就会有机地交融在一起，激活学生的阅读情意。

（二）解码层：体味修辞之美，引发情感共鸣

在解码层，学生要投入时间和精力推敲、品味文本中的语言艺术，从而更加深入地走进作者的情感世界。《春》一文用儿童的视角和口吻来创作，写得童趣十足，并且运用了大量的修辞手法，如比喻、拟人、夸张、排比等，使得语言极具美感。教师可以引导学生欣赏文本中的修辞手法，让学生思考作者如何将春天描写得如此具有生命力，找出具体的例句进行朗读和品析。为此，教师可以选择文中多幅“春日美景图”中的一幅请学生朗读，注意重音和停顿，通过读品味春天的美和作者对春天的喜爱之情。

这一阶段，教师应重点引导学生体会作者使用的修辞手法及其背后所传达的情意。要让学生仔细品味，找出能够体现出语言美感的句子进行赏析。比如“鸟儿将窠巢安在繁花嫩叶当中，高兴起来了，呼朋引伴地卖弄清脆的喉咙……”就连续运用了拟人、夸张等手法，生动地表现出鸟儿在春天的情态，描绘得栩栩如生。又如文中最后三个自然段运用比喻的修辞手法，将春天比作“娃娃”“小姑娘”“青年”，加上排比的气势，把春天的三个阶段展现出来，也把作者对春天的赞美展现出来。［9］而这三个喻体的选择亦值得细心体味，教师可以让学生谈谈自己的想法。这三个喻体均与儿童、青年时期有关，是作者的移情点，说明作者正是用儿童和青少年的视角来观察和描写春天，或者说是用新一代来寄喻春天。教师可以适当提供背景资料作为学习支架，为学生的思考提供方向，如此一来学生也更容易通过作者的视角和立场生发情感，引发情感共鸣。

（三）评鉴层：读写迁移，启迪情感智慧

在评鉴层，教师可以由篇到类，引导学生深入研读文本，加上与相类或异类文本作比较对照，深入理解文本中的情感价值导向及实质内涵，感受作者表达情感的艺术价值和伦理价值。比如将老舍的《济南的冬天》与朱自清的《春》相比较，更容易感受老舍细腻的写作风格。教师还可以根据评鉴的需要组建群文阅读，开展拓展性閱读，将朱自清的《春》与丰子恺的《春》、迟子建的《春天是一点一点化开的》等同样描写春天的文章作多篇对比阅读，聚焦表达技巧，形成群文阅读议题，即可深入进行多文本的比较鉴别。学生通过文本解码，对情感表达、写作技法等方面进行迁移再创，建构起自身对“春”的个性化体验，进一步在情感表达的学习上发展情感智慧。

此外，朱自清在写作《春》这篇文章时，描述了叙述主体对春天的焦渴感，但是全篇却避免了“我”这一抒情者的出现。从开头便隐去了抒情主体，是想在读者与叙述对象之间建立直接的感知，而非借由某个成人视角搭建桥梁。［10］抒情主体的隐去正可以成为一个较好的评鉴点，使学生进行审辨性的阅读。比如，教师可以以此设计改写和互文阅读，让学生在补充上抒情主体后将自己的文本与原文本作对比，想想在情感的表达上有什么优劣。也可以让学生对原文本的抒情方式进一步思考，如果自己想要写一篇关于春的作品，该如何与读者建立对话，更好地传达出对春的情感？这样一来，学生不再是一个外来的阅读者，而是文本创作的积极参与者，其评鉴能力与阅读审思得到互惠发展，情智交融的情感智慧得以发生。

参考文献：

［1］江漂，张维忠. 核心素养评价框架构建：国际经验与启示［J］. 现代基础教育研究，2023（1）：104-112.

［2］钟柏昌，李艺. 核心素养如何落地：从横向分类到水平分层的转向［J］. 华东师范大学学报（教育科学版），2018（1）：55-63，161-162.

［3］黄伟. 层级进阶阅读教学中情感目标的建构与教学建议［J］. 语文教学通讯，2024（8）：29-31.

［4］克拉斯沃尔，布卢姆，等. 教育目标分类学：第二分册 情感领域［M］. 施良方，张云高，译. 瞿葆奎，校. 上海：华东师范大学出版社，1989：23-24.

［5］黄伟. 三层级文本解读理论的主要内涵［J］. 语文教学通讯，2023（26）：23-25.

［6］梅培军，潘琪. 螺旋进阶：阅读教学的结构化探索［J］. 中学语文教学，2023（11）：10-13.

［7］黄厚江. 语文课堂寻真：从原点走向共生［M］. 上海：华东师范大学出版社，2016：37-38.

［8］陈乐金. 散文语言的视听盛宴：以朱自清《春》为例［J］. 中学语文，2022（23）：52-53.

［9］庄洁静. 清新活泼，如沐春风：细赏朱自清《春》之五美［J］. 语文天地，2021（8）：29-31.

［10］韩一嘉. 隐去抒情主体的叙述与感知：兼论朱自清《春》的深度结构［J］. 中学语文，2019（28）：41-44.

（责任编辑：朱晓灿）