“中国式现代化”视域下云南省师范教育转型发展研究

2024-06-04尹卫江乔磊虞瑞宇

普洱学院学报 2024年2期

摘要：“中国式现代化”是构建新时代师范教育体系的纲领性指导，是师范教育高质量发展的政策依据。以“中国式现代化”理念为基本遵循构建师范教育转型发展的具化指标体系，进而审视云南省师范教育发展样态，发现存在各师范专业转型发展水平不均衡、师范性与学科性之间难以形成合力、课程教学对地方性知识挖掘整合不足、教师教学理念和水平有待提升、“互嵌式”教育实践机制有待完善等问题。为此，应以错位发展理念引领师范教育转型、打造跨界能动的师范教育教师队伍、构建课程理解范式下师范教育课程体系、协同构筑师范教育转型发展合作平台，以实现省域师范教育高质量转型发展。

关键词：中国式现代化；师范教育；高质量发展；转型发展

中图分类号：G65 " " "文献标识码： "A " " "文章编号：2095-7734（2024）02-0102-07

一、“中国式现代化”视域下师范教育的转型取向

（一）“中国式现代化”的教育意蕴

"中国式现代化，是中国共产党领导的社会主义现代化，是基于中国国情、中国现实的重大理论创新，体现了我国现代化发展方向，是对全球现代化理论的重大创新。[1]“中国式现代化”是教育先行的现代化，是教育优先发展的现代化。[2]优先发展教育事业既是“中国式现代化”本质要求，也是“中国式现代化”的题中应有之义。作为“科教兴国”和“教育强国”战略的重要组成部分，高等教育为推进“中国式现代化”提供了重要的支撑力量。二十大报告对教育、科技、人才工作做了最新的部署，为进一步加快高等教育改革发展提供了前所未有的政策支持。[3]面对新时代、新征程，高等教育亟待通过转型以获取新的历史发展机遇。在我国高等教育体系中，师范教育历来占据着高校数量、学科专业数量和人才培养数量的优势，但在发展理念、结构体系、改革范式等方面仍然存在诸多问题，尤其是发展水平相对较低、转型能力相对较弱的地方院校。在“中国式现代化”政策背景和学术话语体系下，师范教育必须锚定“中国式现代化”的发展道路和高质量发展的创新理念，通过转型以突破原有瓶颈、取得新发展空间。

（二）师范教育转型的理论路向

"首先，正视我国师范教育体系的宏大性和复杂性。截至2022年5月，我国已经形成了215所师范院校（有“师范”二字的院校）和500余所非师范院校共同参与教师培养的“两类三级师范教育新体系”。[4]由于高水平院校参与、地方师范院校非理性综合化发展等因素，导致目前我国师范教育体系转型发展难度较大。只有正视这一现实，不回避问题和困难，才能探索出师范教育转型发展的中国道路。其次，妥善处理师范教育转型发展中数量和质量的关系。长时间以来，非理性的“院校综合化”进程不断挤压师范教育生存空间，大量师范专业被停招或撤销。诚然，高质量发展是师范教育转型的主要遵循，然而我国广袤的西部地区和民族地区仍然面临配齐、配足师资的困境。因此，应避免学科专业结构调整中的“一刀切”。最后，达成师范教育与地方社会经济发展的“互嵌”。理论和实践的天然“阻隔”、发展模式的差异、需求的不对等，致使师范教育与地方基础教育之间的间隙逐渐扩大。虽然多数师范院校以“根植地方、服务地方”为人才培养定位，但“嵌入型”发展模式已经无法适应师范教育转型和地方基础教育发展双边战略，构建“互嵌型”发展模式成为全面开创新时代师范教育转型的突破点。

"基于以上认识，可将师范教育转型的政策要求和理论体系具化为可操作性的指标体系，以便提供指导性意见。本研究以“中国式现代化”为政策依照，将师范教育转型发展具化为办学定位、师资队伍、课程建设、教学改革、支持条件、合作发展、培养成效、特色成效八个一级指标，办学理念、培养目标、教师结构等25个二级指标以及50个观测点（表1）。

二、云南省师范教育转型发展的主要问题

"按照学科分类、专业发展模式及全省师范专业发展特征等因素综合考虑，本研究将相关院校划分为综合类院校、师范类院校、实践应用类院校三个类别，每类选取一所院校，自编《云南省师范专业转型发展调查问卷》实施调查。按照采用配额抽样（quota sampling）和立意抽样（purposive sampling）相结合的方式发放问卷。在配额抽样阶段，以职称作为类别，根据三所学校师范专业师资的总体数量，以职称为分层依据，按照33%的比例进行取样。同时，在确定了各职称抽取数量后，采用立意抽样的方法选择“特别能提供信息的个案”，[5]最终抽取284名对象实施调查。

"经检验，问卷标准化Cronbach α系数为0.984，说明研究数据信度质量很高。采用因子分析法进行分析，分别通过KMO值、共同度、方差解释率值、因子载荷系数值等指标进行综合分析，以验证出数据的效度水平情况。KMO值为0.833，大于0.6，数据可以被有效提取信息。另外，13个因子的方差旋转后累积方差解释率为75.927%＞50%，意味着研究项的信息量可以有效提取。此外，因子载荷系数绝对值大于0.4，说明选项和因子有对应关系。总体判断，问卷信度质量高。

（一）各师范专业转型发展水平不均衡

"一是专业所属的院校之间的不均衡。表现为在昆院校与地方院校之间师范专业转型水平的差异。二是传统师范院校与实践应用型高校之间的不均衡。具体表现为传统师范院校师范专业发展水平相较于实践应用型高校更高。三是师范类专业认证是衡量师范专业转型发展水平的重要标尺。表2总体上呈现了通过专业认证的专业转型水平总体上高于未通过认证专业。

在肯德尔（Kendall）相关性分析中发现（表3）：认证情况与10项二级指标均有负相关关系，即：参与师范类专业认证与否决定了师范专业在以下10项指标发展中办学成效和转型发展水平。分别是：教师数量、课程资源、课程评价、经费保障、设施保障、资源保障、体系保障、校地合作、持续指导、特色优势。其中，资源保障和持续指导相关性程度更高，这与认证要求中的核心指标评估相符。可见，师范类专业认证与师范专业转型发展高度相关。

（二）师范性与学科性之间难以形成合力

"“师范性”与“学术性”之辨是伴随着“高师改大”运动而产生的基础性的老问题，[6]从办学主体的选择、办学格局的确立、师范生培养模式的改革、课程体系的调整等多个层面对师范教育发展产生着影响。[7]目前学术界已形成了较为统一的意见，即：师范性应与学术性和谐互促，共同推动中国特色的师范教育高质量发展。然而近些年，师范性与学科性矛盾在地方院校仍然悬而未决，未能有效形成师范生培养的合力。

" 一是师资队伍构成多以教育学学科背景为主。如某地方院校学前教育、体育教育师资队伍中有教育学学科背景比例超70%，汉语言文学、化学、历史学等其他专业低于10%。教育学学科背景师资是师范生师范性素养的重要保障，而师资力量不足也导致了师范生学科性与师范性不均衡的重要原因。二是不同专业师范生知识结构存在偏差。其中教育学学科背景的相关专业偏重于教育理论知识的学习，其他师范专业则偏重于学科知识学习。三是不同学科背景师范专业教师对师范性和学科性问题认知偏差，且长时间存在争议。“教师的知识”还是“给教师知识”、“教‘知识’”还是“‘教’知识”问题成为“悬而未决”的讨论。

（三）课程教学对地方性知识挖掘整合不足

"对地方性知识的挖掘和整合是教师教育者由“局外人”向“局内人”文化身份构建的重要抓手，[8]同时也是师范教育特色发展的向标之一。受传统认识论与师范教育范式影响，大多数师范院校仍然强调课程知识的普遍性、客观性与现代性，未能正确认识到地方性知识的课程价值和建构具有地域文化特色的地方课程的重要性。[9]

"首先，课程结构与课程设置对地方性知识关照不够。调查显示：按照“优师计划”师范生培养方案特色内容指南，突出扎根中西部欠发达地区爱生乐教的教育情怀、宽厚扎实的知识基础、全面综合的育人能力等核心专业素养的水平为3.64、课程设置凸显地方性，突出师范性、综合性、实践性特点的水平为3.58。其次，课程教学实施对地方性知识关照不够。专任教师在教学过程中“积极主动吸收学科前沿知识以拓展教学深度”的均分为4.38，而“积极主动选用地方性优秀一线教育教学案例和本土教育教学案例”的均分仅有3.63。说明在师范专业课程教学过程中，教师更愿意用“高大上”的理论前沿知识提高教学的高阶性，更加注重对学生思维品质、研究能力的培养，相对忽略地方性知识的渗透。

（四）教师教育者教学理念和水平有待提升

"教师教育者为师范生提供教学和学习上的专业引领和支持，[10]其质量关系到教育质量。[11]目前，教师教育者也正在经历着由“身份赋权”向“素养胜任”的转变。[12]新时期，教师教育者应具备教、教“教”、教“学教”三个层次的知识结构。其中：第一层次的“教”是指专业的“教”的知识，要求教师教育者具备广博的文化知识、高深的专业学科知识、扎实的教育理论知识；第二层次的教“教”是指专业的教“教”的知识，要求教师教育者具备关于如何教学的学科教学知识、教师教育教学法知识；第三层次的教“学教”是指专业的教“学教”的知识，要求教师教育者具备关于学习者的知识、元认知知识。

"调查显示：“教师会根据课程性质，恰当地使用情景教学、案例教学、探究式教学、项目教学、现场教学等混合式教学模式”的均值为3.97，“课堂到课率高、信息量大、学生积极性强、参与度高、教学效果好”均值为4.0。访谈发现：教师教育者虽然能够将课程内容清晰地讲授和传达、能够较为充分地运用新近研究成果充实课堂，但未能较好体现课堂教学先进理念和作为教师教育者的教“教”的知识和能力要求。换言之：教师多以传统讲授式为主，直接呈现教学内容，“学生中心”理念体现尚显不足。作为行走在教育理论研究与教育实践之间的“跨界人”，教师教育者作为普通教师（as generic teachers）、作为高等教育中的教师（as teachers in higher education）、作为研究人员（as researchers）、作为学校的教师（as school teachers），理应躬身力行，为师范生提供基础教育改革理念下的课堂教学示范。

（五）“互嵌式”教育实践机制有待完善

"“嵌入”（Embedded）旨在阐释“经济体系嵌入社会关系”的内在逻辑。[14]“互嵌式”教育实践机制，旨在建立具有“集体意识、群体互动、认同互嵌”等特征，借由“互融—共建—共享”这一生成性过程，使得区域性、离散性认同得以凝聚，从而形成一致的价值认同，[15]为师范教育和地方基础教育高质量发展夯实社会基础并创造内生动力。调查发现：实践基地建设、协同育人、院校合作、校城共同体等维度是师范教育转型发展相对薄弱的环节。

"第一，教育主管部门缺位，校城共同体尚有待建立。师范专业与地方教育行政部门、基础教育一线学校之间尚未建立权责明晰、稳定协调、合作共赢的“U-G-S”协同育人机制（M=2.98）。某专业负责人认为：“师范专业在与地方基础教育学校合作过程中非常被动。主要原因是他们（基础教育学校）对我们‘无所求’，还认为我们的教育实践活动给他们带来诸多‘麻烦’。没有共有的利益关注点，合作自然无从谈起。”第二，院校合作缺乏主动性，亟待拓宽专业办学视野。专业间的合作、院校间的合作、与高水平院校合作、参加云南省教师教育联盟活动的水平均较低（表4）。

三、云南省师范教育转型发展的推进理路

（一）以错位发展理念引领师范教育转型

"错位发展是指主体在竞争中依托自身优势形成的独特发展模式。[16]就其本质而言，错位发展是一种求异思维。是在对竞争环境充分研判的基础上，通过自我剖析以明确目标定位、科学制定发展战略等手段有效规避劣势、以差异化发展突破自身瓶颈，从而赢取生存空间的战略思维。错位发展是应对同质化问题的有效理念，不仅体现了我国高等教育改革的高位走向，也是师范教育转型发展的应有之义。[17]

"首先，错位理念，拓宽建设轨道。深刻领会国家对师范教育高质量发展的政策导向，明确我省不同层级师范教育在新时代师范教育体系中的位置和功能，充分整合资源，构建区域性、民族性、应用型、国际化定位的师范教育发展模式。其次，错位目标，迎合地方市场。师范教育转型发展的目标内涵是坚持学生中心、产出导向、持续改进，而人才培养目标是其核心外延。师范教育转型发展在确立目标时首先要考虑国家战略及高等教育改革趋势，同时将学科专业发展纳入区域社会经济发展战略布局中，如云南省“3815战略”《云南省教育高质量发展三年行动计划（2023—2025年）》等。要充分考虑云南省省情、云南省基础教育发展实际，树立市场导向意识和需求思维意识。最后，错位轨道，拓展发展空间。云南省是“一带一路”倡议的重要驿站，其中红河学院、保山学院、文山学院、普洱学院是云南省国门大学建设单位，国门大学具有地缘区位的“沿边性”、发展互动的“交互性”、辐射交流的“窗口性”、对外宣传的“示范性”等特点，[18]因而可充分挖掘和利用国内外资源，打通师范教育的国际大通道，开辟师范教育转型发展空间，将面向南亚东南亚周边国家国际化办学作为转型发展的特色和突破口，在跨国教师培养、国外教师职后培训、协同合作育人、教育实践等方面寻求合作。

（二）打造跨界能动的师范教育教师队伍

"首先，以“先发”学科专业建设带动教师引进。师范教育转型发展不能面面俱到，各学科、专业不可能达到“瓦尔拉斯均衡”式的同步发展、同步转型、同步增长。非均衡发展理论认为：均衡只是一种暂时的、相对的发展状态，不均衡却是客观和长期存在的。因此在人才引进时，要充分做好规划，将高质量、高学历人才引进名额优先给予那些具有优势的师范教育学科和专业建设上，将有限的师资资源配置给那些具有向前联动（带动性）和向后联动（促进性）强的、回报率高、发展潜力大的学科和专业。以“先发”带动“后发”，从而实现资源配置的最优解，以短期的不均衡求得长期的均衡。[19]

"其次，寻求对口支援培养高水平师资队伍。《国务院办公厅关于加快中西部教育发展的指导意见》开启了新世纪对口支援西部高校计划。事实上，多年以来云南省高校获得的一流高校对口帮扶机会并不少，但是利用此契机进行师范教育发展的却不多。应高度重视与高水平院校合作的重要性，抓住契机促进师范教育学科专业建设，以制度性、约束性合作协议寻求全方位支援工作落地。

"最后，构建区域高校师范教育教师资源共享机制。云南省高等学校教师教育联盟需要发挥主导性作用，将师范专业基础课，如《教育学》《课程与教学论》《教育心理学》《教育研究方法基础》等课程作为试点，逐步推广到其他课程。要建立全省范围内的课程教学团队，通过团队的努力，制定科学的课程教学目标、遴选高质量的课程教学内容、选择恰当的教学手段与方法，通过腾讯会议、ZOOM会议等直播平台同步向各地方院校师范专业开放。

（三）构建课程理解范式下师范教育课程体系

"师范教育转型发展最终旨向是人才培养，而人才培养将在课程与教学中予以落实。因此课程建构成为转型发展的重要内容和支撑。由于“课程理解范式”尊重课程建构主体多元价值，主张并为寻求情景化的课程实施者辩护，从而被视为课程研究领域璀璨夺目的“返魅”运动。[20]“课程理解范式”能够从课程主体视角生发课程建构价值，避免走入“制度课程”的窠臼，为地方院校师范教育课程建构提供分析思路和研究视角。

"第一，形成师范教育课程的特有认知。应以开放、动态的课程建构观，将国家政治和制度文本、民族和多元文化符号、师生的生活和文化背景予以整合，同时关注课程的全球发展趋势，调和理论课程与实践课程的罅隙，实现课程结构、内容和实施的一体化。值得注意的是，由于所在区域和服务面向，课程内容建构时我们不应忽略所在的生存、制度和文化圈层，不应回避对“地方事务”的参与、服务与改造，毕竟课程是受“在场”支配的，这是课程建构所要操持的“在地化”理念。同时也要从“日常世界知识”和情境场域中“离场”，稳固课程的学科立场和国家立场，妥洽协调“在地化”与“脱域化”之间的关系。[21]

"第二，整合师范教育课程内外部合力。一方面，实现课程结构体系整合。从课程设置横向结构来看，合理搭配通识类课程、专业类课程及实践类课程结构，将体现地方性、民族性知识和文化的课程嵌入课程体系中，如在通识类课程中设置地方文化、民族理论、民族文化、民族政策相关课程；在专业类课程中设置民族教育、跨文化心理、跨文化教育、教育文化相关课程。同时也要顺应师范教育改革趋势设立或更新课程内容，如学习理论、校本课程研修、基础教育改革前沿等符合时代发展的课程门类和知识体系。另一方面，课程建构应打破专业之间、学科之间的壁垒，并积极寻求内外部资源的协作互补。如与文学院（系）共建《儿童文学》《现代汉语》等课程；与数学学院（系）共建《数学分析》《数学解题方法》等课程；与地方研究院（中心）共建《地方文化资源与教育》等课程，从而实现校内课程资源的最大化利用。

（四）协同构筑师范教育转型发展合作平台

"第一，省域协同：转“优势支持”为“特色扶持”。一是从省级层面加大对师范教育的投入力度，落实《云南省新时代基础教育强师计划的实施意见》中“师范专业生均拨款学科系数调整至1.5”的意见；二是优化省本科专业综合评价及其结果使用范围，包括调整优化评价指标体系、引进第三方评价以提升评价工作的公平性、延长评价周期和关注专业发展动态变化以及优化评价结果运用，避免马太效应。三是建立省域“互联网+”虚拟师范社区共享平台。搭建教学运行平台、师范生自主成长平台、师范专业教师发展平台、监测与评价平台四个平台，其中教学运行平台作为核心平台；汇聚师范教育课程教学资源（使用国家级课程教学资源，共同打造省域优质课程教学资源）和基础教育两类资源（管理类资源、成果类资源、教学活动类资源、教育文件类资源等）。

"第二，地方协同：转“管理职能”为“治理职能”。地方政府和教育主管部门在师范教育结构布局上发挥协同治理功能，在经费支持、人员调配、职称编制、校地合作等方面发挥主导职能，为师范教育良好运行提供保障。高校、政府、产业界应当相互协调以实现共赢和共生。三方主体不再是两两互动的关系，而是相互“交迭”的三边网络与混合组织，三者在保留各自独立身份的同时，必须延展出另外两个组织的一些职能，其中高校可以成为三螺旋中的领导主体。正如埃茨科瓦茨所说，“知识生产机构正成为社会主要机构，它将取代产业界和政府，成为创新组织者领导作用的核心螺旋”。[22]为此，高校应主动突破“关起门来办大学”的理念桎梏，重新划定和分配职能，积极推动三者间的价值互融、战略互嵌、结构耦合、利益交融和协同治理，[23]以实现“城校共同体”共生发展新范型。

"第三，校地协同：转“单向需求”为“双向奔赴”。其一，以双方需求为导向，按需出发提供服务。应该从合作对象的利益出发，研判与自身利益之间是否能够达成一致。师范教育需求校地合作的利益出发点无非是寻求师范生教育实践环节的资源，如教育见习、实习、研习、毕业论文指导等；为师范专业课程建设寻求地方性资源和相关案例型资源；为师范专业教师教学研究及科学研究提供实践素材。基础教育学校的利益出发点主要围绕教育教学质量提升展开，如教师职后培训、教师学历提升、教师教研及科研项目、学校管理、教育经费支出、校园建设及文化打造等。其二，在准确把握需求前提下，便要通过为基础教育学校解决实际困难来获取校地合作开始的契机。在基础教育学校诸多利益诉求中，地方院校的突破点之一是教研及科研项目，地方院校可以通过师范专业课程与教学教师的一线服务经历，为基础教育学校提供科研帮扶，或组建科研团队，联合进行科研项目的申报，并借此提升基础教育学校教师科研水平。其三，以非正式约束性制度加强校地合作黏合度。相较约束性制度，制度伦理研究中的道德更具耐久性（Durability）和永续性（Persistent qualities），[24]是增强制度效用的黏合剂。在校地合作中，非正式约束性制度内容主要由已合作项目延伸内容、进一步拓展的合作项目、临时合作要求等方面构成。双方可以通过建立教研团队、科研团队、集体备课、教师互聘、师范专业第二课堂、师范生社会实践活动等集中性和分散性相结合的活动中，增加强约束性制度和非正式约束性制度之间的黏合度，既满足双方现实利益诉求，又为深入合作奠定基础，真正实现地方院校师范专业与地方基础教育学校之间校地协同“双向奔赴”的良好局面。

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