新时代网络教育推动地方高校基础理论课程教学体系变革探究

2024-06-01张志强张丽周晓清张修军黎忠文

电脑知识与技术 2024年10期

张志强张丽周晓清张修军黎忠文

摘要：地方高校的专业基础类理论课程在常规教学中往往会出现一些教学问题，从而影响课程的教学效果。当前网络教育大力发展的教育新时代，为课程教学要求和教学方法带来了新的变化。探索新时代的课程新教学体系，以用于解决该类课程常规教学问题，提高课程教学效果，就显得非常重要。文章以地方高校计算机专业“操作系统原理”基础类理论课程在新时代下的教学改革为背景，利用网络教育模式推动课程教学体系变革，设计了课程新教学体系。对课程教学模式构建、课程校企合作协同育人模式构建、课程过程性学习评价体系构建等多个方面提出了具体的实践措施。

关键词：新时代；网络教育；地方高校；基础类理论课程；教学体系变革

中图分类号：G642 文献标识码：A

文章编号：1009-3044（2024）10-0172-03

0 引言

地方高校的基础类理论课程在常规课堂教学过程中一直存在一些问题，如：课程教学内容枯燥、课程教学模式单一、课程考核方案缺乏过程性评价等，这些问题进而影响了课程的教学效果。近年来，涌现出了新的网络教育技术和智慧教育技术，这些技术推动了网络教育模式的大力发展，也对当前高校课程教学要求和教学方法都带来了新的变化，如：教学环境的多样化、教学手段的多样化、学习评价的多样化等，使得当前高校课程教学进入了一个教育新时代。为此，以解决基础类理论课程教学问题、提升该类课程教学质量、适应当前教育新时代要求等为目标，将网络教育模式融入基础类理论课程教学改革，探索课程新教学体系，显然具有重要的意义。

目前已有学者利用网络技术对课程教学改革进行了研究。有学者以新冠疫情期间的教学要求为前提，从教育教学改革、课程教学模式设计与实施、信息化教学的发展变化、教学过程中的师生关系分析等多个方面探讨了高校教育教学改革的成功经验[1-4]。也有学者对数据结构课程、C语言程序设计课程、数据库原理课程、电气 CAD课程、高校英语课程以及职业教育课程等在新冠疫情期间的教学改革模式进行了探索研究[5-10]。也有学者在疫情后对力学、英语以及其他大学通时课程的课程教育目标、课程开发、教学评价、混合式学习、监控机制重构等多个方面的教学改革实施策略进行了探讨[11-15]。

尽管已有学者对课程教学改革进行了探索与研究，但当前教育新时代下的高校专业基础类理论课程教学改革研究仍然是目前研究热点。构建新时代下的理论课程新教学体系，提高该类课程教学效果则是一个不断探索的过程。

研究以成都大学计算机学院软件工程专业操作系统原理基础类理论课程在教育新时代下的教学为背景，将课程教学和网络教育模式相结合，以解决目前地方高校基础类理论课程教学问题为目的，从课程教学模式构建、课程校企合作协同育人模式构建、课程过程性学习评价体系构建、持续改进机制构建等多个方面，进行了基础类理论课程教学体系变革研究与实践。

1 课程教学存在的问题

操作系统原理一直是地方高校计算机类专业重要的基础类理论课程。近年来，对学院软件工程专业的该课程教学过程进行调查后发现，该课程采用常规教学模式进行教学，普遍存在一些问题。

1.1 课堂互动性较差

常规教学模式中，教师在课堂上主动讲授知识点，学生在课堂上被动接受知识点，课堂中的师生互动性较差，即使有一定的互动过程，课堂互动教学效果也不理想。

1.2 学生学习监督力度弱

常规教学模式中，学生完成教师布置的课后作业和课后学习过程中，由于缺乏有力的学生学习监督机制，使得教师很难掌握学生课后学习情况和评价学生课后学习效果。

1.3 缺乏过程性评价机制

基于高校工程教育认证的要求，在课程教学过程中，需要对学生做过程性学习评价。常规教学模式中，课程学习评价方法较为简单，缺乏过程性评价机制，因此无法满足工程教育认证的需要，学生课程学习的质量难以保障。

1.4 缺乏泛在学习机制

常規教学模式中，当课堂教学结束后，由于缺乏有效的泛在学习机制，使得学生课后无法有效地学习教师在课堂中讲授的教学内容，从而影响学生的学习效率。

1.5 缺乏校企合作协同育人机制

常规教学模式中，课程讲授教师一般只由校内教师担任。在较为枯燥和基础的理论课程教学过程中，由于缺乏校企合作协同育人机制，企业案例难以嵌入课程教学，使得课程的教学效果较差。

2 课程新教学体系设计

当前，网络教育模式越来越多地应用于高校课程教学改革中。为此，提出了利用网络教育模式推动高校专业基础类理论课程教学体系变革的新思路。将该类课程教学和网络教育模式相结合，一方面充分利用各种网络教育平台进行课程的网络教育，构建泛在学习模式，另一方面，构建课程过程性学习评价机制来改革课程学习评价体系。依据上述理念构建了操作系统原理课程新教学体系，如图1所示。该体系由4个部分构成。

2.1 基于SPOC 的混合式教学模式

利用网络教育技术构建基于SPOC的混合式教学模式。在该模式中，将线上和线下教学模式进行融合，一方面可以充分利用网络教育优势来改革课程常规教学方式，另一方面可以实现课程的泛在学习过程。

2.2 新时代校企合作协同育人模式

利用网络教育技术构建校企合作协同育人模式。通过该模式的实施，开展新时代下的校企合作协同育人活动，从而实现课程企业案例实训教学。

2.3 具有网络学习监督机制的课程过程性学习评价体系

利用网络教育技术构建课程过程性学习评价体系，改革课程原有的考核方案。在该体系中，一方面可以持续监督学生对课程主动性学习的过程，提升学生的学习效果，另一方面可以促进课程的工程教育认证建设。

2.4 课程教学的持续改进机制

利用超星网络教学云平台（简称超星平台）和问卷星平台等各种网络平台，进行课程结束后的学生反馈意见信息收集和数据分析，以解决课程教学过程中出现的新问题，使得课程教学持续改进，最终形成教学流程的闭环模式。

3 教学体系变革实践路径

3.1 基于SPOC 的混合式教学模式的构建

在新时代下，为了解决课程常规课堂教学方式的缺点，提高课程教学效果，在新的课程教学模式中融合网络教育技术。在课程教学过程中，构建基于SPOC的线上线下混合式教学模式进行课程教学。

线上教学过程主要由授课教师在超星平台上构建课程的SPOC系统来完成。在SPOC系统中，授课教师以课程知识点为单位，提前录制好知识点讲解视频，并将学习视频在超星平台以任务点形式进行发布，按照相应任务规划，要求学生进行线上学习。同时，在平台上对每个讲解视频配上测验环节，学生在线上学习过程中完成课前测任务。另外，将超星平台资源库中已有的课程视频作为学生自学扩展部分。录制的课程讲解视频所涉及的知识点结构分布如表1 所示。依据表1的知识点结构分布，共录制了90余个知识点讲解视频。

学生在课后的线上学习行为会被超星平台自动记录。为使学生能够根据自己对知识点的实际掌握情况灵活分配学习内容和学习时长，在超星平台上设置“可拖曳学习”“可倍速学习”“完成度至少>50% 通过”等多种措施让学生有选择地进行线上视频学习。平台依据学生线上学习时长和反刍比综合评定学生线上学习行为成绩，该成绩记入学生平时考核成绩中。教师可以根据超星平台统计的学习数据反馈查看每个学生线上学习情况，从而监督学生的课后学习过程。

线下教学过程主要在教室课堂中进行。在课堂上，授课教师采用知识点重点讲解、课堂提问以及学生课堂分享等多种形式引领学生进行教室课堂的线下学习。课堂上充分利用雨课堂网络平台移动端、超星平台移动端等来支撑师生课堂互动交流。课堂下搭建课后师生互动交流环境，如：鼓励学生在超星平台上发布讨论话题和回复讨论话题；建立课程教学QQ群，在群里及时与学生进行交流和问题解答等。

另外，在超星平台上构建课程自测题库。学生可以在任何时间和任何地点，登录超星平台自测题库，完成自测环节，以发现自身不足之处，从而形成“学习-自我测试-再学习”闭环泛在学习途径。

基于SPOC混合式教学模式搭建的课程网络教学平台和教学资源，一方面可为学生提供课程泛在学习环境，另一方面也可继续探索更有效的课程泛在学习模式构建策略。

3.2 新时代下的校企合作协同育人模式的构建

学校联合企业，构建新时代下的校企合作协同育人模式。在课程内容设计上引入更多的企业案例进行案例实训教学。针对新时代教学环境的特点，在该模式中，企业教师通过组建ZOOM或腾讯会议网络教学平台来实施远程网络直播教学，校内教师监督学习。实训直播教学结束后，由企业构建实训网络教学平台，学生可以通过该平台进行泛在学习。利用该模式的实施，将学生实训过程考核成绩纳入课程总评成绩中。通过这种网络化的校企合作协同育人模式，一方面能够适應当前的网络教学环境，另一方面能够提高学生学习课程的兴趣，培养学生的实际动手能力。

3.3 过程性学习评价体系的构建

在新时代下，融合工程教育认证理念，以学生学习产出为导向，在课程教学过程中构建过程性学习评价体系。课程过程性学习评价体系由平时成绩（占总成绩20%）、实验成绩（占总成绩25%）和期末考核成绩（占总成绩55%）构成。其具体的构成形式如表2 所示。

这里平时作业包括了学生互评作业和教师评阅作业，均在超星平台完成。通过学生互评，增强学生学习的主动性。在超星平台上构建课程单元测验题，当课程的每章单元知识点讲解完后，要求学生利用超星平台进行课程单元测验，用于考查学生对每个章单元知识点的掌握情况。

课程的其他资源如授课PPT、软件、实验内容、企业实训内容等均通过超星平台进行发布，为学生的泛在学习过程提供支撑。

3.4 持续改进机制的构建

持续改进机制对引导课程教学改革方向起到至关重要的作用。在课程教学中，利用网络教育技术构建课程持续改进机制。在课程教学结束后，在超星平台和问卷星平台，对学生进行匿名的网络问卷调查，从而收集学生对课程教学的反馈信息。调查问卷设计的主要内容包括：教学模式满意度、互动满意度、资源满意度、学习效果满意度、核心知识掌握能力的提升度、课程教学存在的问题和改进建议等多个方面。最后依据学生多角度的反馈信息数据进行分析，依据分析结果，有针对性地对课程后续教学进行改革。

4 变革的成效分析

为了研究课程教学体系变革的成效，在期末考试难度大致相当的情况下，对比分析了不同时期该课程期末考试成绩，包括：2021年之后新时代下的课程教学体系变革后的课程期末考试成绩（2021级、2020级、2019级软件工程专业）；2020年新冠疫情下的课程期末考试成绩（2018级软件工程专业）；新冠疫情前的课程期末考试成绩（2017级、2016级、2015级软件工程专业）。对比情况如图2所示。

从图2的数据对比可以看出，新时代下的课程教学体系变革后的学生成绩中，良及以上（>=80分）等级的比例在明显增大，中等和及格（>=60且<=79分）比例在明显减小，不及格（<60分）比例也在不断下降，从而在一定程度上体现了课程教学体系变革的有效性。

5 结论

新时代下，对高校课程教学提出了新的需求，对高校基础类理论课程教学体系变革以适应新的需求显得尤为重要。以新时代下操作系统原理课程教学为背景，探索了网络教育推动基础类理论课程教学体系变革的路径，提升了课程教学质量，并为同类课程教学改革提供了参考。另外，本课程也是计算机专业硕士研究生入学考试的重要课程，通过课程教学质量的提升，也为实现成都大学计算机学院硕士点高质量建设与发展打下基础。

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