国家建构视野下爱国主义教育的时代挑战与实践逻辑

刘争先 杨 岚

(1.西南大学 教育学部/学校德育研究中心,重庆 400715;2.四川外国语大学 国际教育学院,重庆 400031)

在全社会广泛开展爱国主义教育是中华民族的优良传统。然而,伴随改革开放以来中国社会的个体化进程,个体与国家关系在现代社会发生根本性转型。[1]独立自主个体的兴起意味着个体在价值问题上的多元差异与合理分歧成为现代社会的必然图景,进而使得个体对于政治的诉求繁复多元。在个体化时代,爱国主义教育面临着诸多挑战。一些错误观念的传播误导着民众尤其是学生群体,比如“国不爱我,我何以爱国”[2]“爱国主义是个体自由选择”[3]等。这些错误观念既是对爱国主义教育正当性的质疑,也是爱国主义教育面临的时代挑战。

对于这两种有代表性的观念错误可以从两个维度分析。第一类可称之为爱国主义的工具论。这类观点将国家仅仅视为实现个人利益的工具,认为爱国与否取决于个人利益,爱国对我有好处我就爱国。[4]第二类可称之为爱国主义的信念论。这类观点认为爱不爱国是个人自己的事情,完全取决于个体意愿。特别是在全球化背景下,人员在全球流动,个人出国留学或移民之后,可以根据个体意愿自由选择自己的国家认同。[5]针对个体化时代爱国主义教育面临的时代挑战,已有研究从公民的权利与义务[3]、中华传统爱国主义的伦理特质[4]、伦理特殊主义[6]等角度予以有启发的辩护。然而,已有研究或是澄清对爱国主义正当性的质疑,或是追溯爱国主义的历史根源,但并未正面给出爱国主义教育的基础性理由,亦未能有效阐明国家实施爱国主义教育的正当性。

基于此,本文首先论证以国家建构理论讨论爱国主义教育议题的适切性。其次,从国家自主性概念入手,论证国家既是工具性存在,也是目的性存在,从而在澄清爱国主义正当性的同时阐明国家实施爱国主义教育的正当性。再次,鉴于国家权力的正当性和爱国主义信念论都隐含着个体自主原则,个人意志具有可变性,“意志无法作为任何稳定事物的基础”,因而需要澄清个体自主性的限度,分析爱国主义信念论的可能风险。最后,基于国家建构理论引出的有效性与正当性这对范畴,分别从实施和评价两方面阐述学校爱国主义教育的实践逻辑。

一、个体与国家:爱国主义教育议题引入国家建构视角的适切性

无论是爱国主义的工具论还是信念论,都体现了个人利益与国家利益可能的分歧与冲突。有论者认为这是青年学生受自由主义思潮影响的结果。[6]我们认为,多数持上述观念的人并不愿意像自由主义者那样去理解自由、权利等概念,特别是承担相应的责任,这些概念不过是在特定情境维护个人利益的话语。实际上,这种个人主义的价值观反映了个体化进程对青少年的影响。伴随中国社会的个体化进程,个体的价值观正经历由传统的集体导向价值观向个体导向价值观的转变,当代青年日益关注个体幸福和个人价值的自我实现。加之我们国家的个体化进程由国家政策驱动,使得个体与国家关系议题更为凸显。[1]12-17

本文将论证,个人主义视角不仅易于导致个体忽视国家既是工具性存在,也是目的性存在,从而否认爱国主义以及国家实施爱国主义教育的正当性;也隐含着忽视个体意志可变性隐含的任意性,主张“绝对自主的个人”,从而引发爱国主义教育的“任意性”风险。国家不是由个人意志所创造的“人造物”,其一旦形成便“拥有独立于个人的任意性的特征”[7]207,具有自身独立的利益和意志。如果没有独立于个体意志的客观基础与外在标准,我们不仅无法在逻辑上阐明具有多元差异与合理分歧的个体如何达成共识,也无法解决稳定的政治秩序如何实现。个体因其立场和所处位置的局限,难以从国家的视角认识和处理教育在国家建构中的作用,从而影响国家建构基本任务的有效实现。因而,虽然个体化理论有助于我们理解当前爱国主义教育面临的时代挑战,但并不适合作为回应和解决这一问题的理论资源。国家建构理论因其强调国家自主性,可以有力地澄清爱国主义概念的内涵以及国家实施爱国主义教育的正当性,并明确指出爱国主义教育所要实现的目标以及需要依赖的物质力量,成为讨论爱国主义教育的应然理论视角。

国家建构理论是20世纪80年代在“回归国家”口号下兴起的理论。该理论提出将国家作为重要变量引入有关社会变革、经济政策等研究中,考察国家作为行为主体和制度结构在其中的作用。通过厘清国家建构的概念、路径与模式,我们认为,国家建构是指在由传统国家向现代国家转型的过程中,国家逐步实现由间接统治到直接统治的转变,形成相应的国家能力并予以正当化的过程。国家建构是世界各国现代国家发展过程中的一种普遍现象。不同国家由于历史遗产、国家与社会关系的差异,形成不同的路径与模式,但在从传统国家向现代国家的转型中,都面临如何增强国家能力,如何塑造国家权力的正当性,以及如何有效调和国家能力与国家权力正当性之间张力的根本性问题。

15世纪以来,在资本逻辑驱动下,人类社会逐渐由传统社会转向现代社会。传统国家也开启国家建构的进程。在由间接统治向直接统治的转型过程中,国家借助官僚制的科层权力逐渐渗透到基层社会,汲取税收等资源以实现国家的对内对外职能。然而,国家权力的下渗将引发民众的抵制。在与民众的反复博弈中,国家赋予民众公民身份,为民众提供各项公共服务,以换取民众对国家的支持和认同,从而在民众与国家之间建立直接的联系。与此同时,为促进社会整合并塑造国家权力的正当性,国家掌握现代教育的领导权,实施包括爱国主义教育在内的政治教育。可以说,正是国家建构对于社会整合以及塑造国家权力正当性的需求推动包括爱国主义教育在内的政治教育的兴起、发展与变迁。

马歇尔(Thomas Marshall)认为,19世纪的国家强制要求儿童接受教育的原因在于“政治民主需要受过教育的选民”[8]。“既然我们已经给了他们政治权力,我们就不能再推迟给他们提供教育。”[9]格林(Andy Green)通过对英国、法国和美国国民教育体系起源的考察,阐述了教育发展与国家形成之间的关系。格林指出,国家创建国民教育体系的主要动力在于:“为国家提供受过训练的管理者、工程师、军人,推广占统治地位的文化和灌输普遍性的国家意识形态,铸造新兴的民族国家的政治和文化统一体,巩固统治阶级意识形态的霸主地位。”[10]在英国国家形成的过程中,国家逐渐将地方势力及宗教势力边缘化,从而获得教育领导权,通过制定标准化的教科书,在学校中传播民族国家的历史,把英国的国民教育成现代国家的公民。斯利瑞拉和舒勒(Francesco Cinnirella &Ruth Schueler)将1886年至1911年间德国政府资助的学校学生数据与199个选区的联邦选举数据结合分析发现,国家教育支出和学生获得的价值观(强调诸如投票、纳税、服兵役、上学和尊重权威等价值观)呈正相关。[11]

上述讨论是西欧早发国家形成过程所呈现的历史图景。蒂利(Charles Tilly)指出,新兴国家建构(state building)与西欧国家形成(state formation)所面临的环境已有本质性的变化。新兴国家建构的生存逻辑已不同于西欧国家形成的生存逻辑。[12]中国作为后发国家,其国家建构路径与早发国家迥然不同。对于后发国家而言,首要问题是建构一个独立主权的现代国家,然后才是市民社会的成长。中国是在遭遇内外交困的局势而导致王朝国家崩溃的背景下开启现代国家建构的进程。晚清以来中国近代学校德育兴起与发展的历程表明,不论是国家还是社会力量,推行学校德育的目标都是建立强大的现代国家,实现“救亡图存”。这与西方国家强调个人权利,以防止国家权力的滥用有着前提性的差异。高哲一(Robert Culp)通过考察民国时期江浙地区学校教育,探讨公民观念如何在学校教育中发展起来,学生对于国家认同、政治参与和权利的理解如何影响其政治行动。他指出,强调爱国主义、对共同体认同的共和主义公民观相较于自由主义的公民观在当时的中国有着更为广泛的社会基础。[13]

综上,从逻辑上讲,国家建构理论处理的是现代国家直接统治下的个体与国家关系。个体与国家的互动关系表明现代国家需要国民的支持和认同,国民也需要以此维系政治秩序的稳定。基于国家建构理论,国家具有自主性,现代国家需要在增强国家能力的同时获取国民的认可和支持。因而,爱国主义具有正当性,进而国家实施爱国主义教育具有正当性。从历史来看,国民教育体系政治起源的研究表明,不论是作为早发国家的西欧诸国,还是作为后发国家中国,现代国民教育体系都是伴随着现代国家建构的进程兴起和发展起来的,包括爱国主义教育在内的政治教育也促进着现代国家建构的进程。国家建构对于社会整合以及塑造权力正当性的需求是国家实施包括爱国主义教育在内的政治教育的根本原因。逻辑与历史均表明,国家建构理论不仅可以有力地澄清爱国主义以及国家实施爱国主义教育的正当性,而且国家建构要解决的国家能力和国家权力的正当性两个基本议题也明确了爱国主义教育所要实现的目标以及需要依赖的物质力量。因而,国家建构理论是阐明爱国主义教育正当性议题的应然视角。

二、国家自主性:国家实施爱国主义教育的正当性

在个体化时代,对个体幸福和个体自我实现的关注使得部分人将国家仅仅视为实现个体利益的工具,声称“爱国与否取决于个人利益,爱国对我有好处我就爱国”。这种爱国主义的工具论观念是工具论国家观的体现,根源在于其忽视或否认国家自主性。

“回归国家”学派的代表人物斯考克波(Theda Skocpol)认为,所谓国家自主性是指,“作为一种对特定领土和人民主张其控制权的组织,国家可能会确立并追求一些并非仅仅是反映社会集团、阶级或社团之需求或利益的目标”。国家是由特定的个体、机构聚合而形成的。当这些个体、机构互动并相互作用时,就“拥有独立于个人的任意性的特征”,具有自身独立的利益和意志。因而,我们必须在国家自身中寻找关于国家的解释。斯考克波指出,“只有国家确实能够提出这种独立目标时,才有必要将国家看作一个重要的行为主体。”[14]

国家自主性问题作为国家理论的核心议题,最初由马克思提出。在《路易·波拿巴的雾月十八日》最后一章,马克思指出,“只是在第二个波拿巴统治时期,国家才似乎成了完全独立的东西”[15],以此表达国家在面对市民社会时的自主性。20世纪60年代末,普兰查斯(Nicos Poulantzas)受此启发,明确提出国家的相对自主性问题。[16]限于阶级斗争理论和工具论国家观,新马克思主义并未真正凸显国家自主性。20世纪80年代,“回归国家”学派基于国家中心视角,强化国家自主性,强调国家政策可能会偏离统治阶级的利益,以执行国家的对内对外职能。“回归国家”学派以国家自主性与国家能力两个概念表达国家既有意愿也有能力实现国家目标。

国家自主性问题最初提出的目的在于阐明国家并非仅仅是统治阶级的强制机器,国家有超越统治阶级的独立利益与意志目标。实际上,早在1968年,亨廷顿(Samuel Huntington)即提出将自主性与政治权力的结合程度作为衡量政治制度化水平的重要指标。亨廷顿指出:

就自主性而言,政治制度化意味着并非代表某些特定社会团体利益的政治组织和政治程序的发展。凡充当某一特定社会团体——家庭、宗族、阶级——的工具的政治组织便谈不上自主性和制度化。如果国家真像传统马克思主义所声称的那样,是“资产阶级的执行委员会”,那么它就不能算是一种名副其实的制度。……衡量政治机构的自主性,要看它是否有别于其他机构和社会势力的自身利益和价值。[17]

国家自主性的确证可以帮助我们走出工具论国家观的误区。因为,基于国家自主性,国家既是工具性存在,也是目的性存在。国家作为工具性存在,需要评价国家能力的有效性;国家作为目的性存在,需要评价国家权力的正当性。杜赞奇(Prasenjit Duara)指出,国家权力在现代的扩展涉及一个双面的过程:一是渗透与扩张的过程,一是证明此种渗透与扩张过程的正当性。[18]利普塞特(Seymour Lipset)明确建议将有效性与正当性有机结合,以讨论政治系统的稳定性。他指出,有效性主要是指作用,而正当性是确定价值。[19]一方面,二者密切相关。国家能力的有效性可以增强或削弱国家权力的正当性,反之亦然。另一方面,二者不能混同。一个国家能力具有有效性不能推论得出其国家权力具备正当性。反之亦然。

国家自主性的确证对于爱国主义教育议题的启示在于,从国家而非统治集团的立场思考国家为什么、在什么时候以及如何提出实施爱国主义教育的政策主张。基于国家建构的视野,不同国家都面临相似的本质困境:如何保持国家凝聚力和国家权力的正当性。国家建构理论处理的是个体与国家关系,当我们确证国家具有自主性,那么就要承认国家作为目的性存在,需要在增强国家能力的同时获取国民的认可和支持。因而,爱国主义教育具有正当性。

培养国民的国家认同感是国民教育的首要责任。格林等人关于国民教育体系政治起源的研究表明,国家建构对于社会整合以及塑造国家权力正当性的需求是国家实施包括爱国主义教育在内的政治教育的根本原因,由此奠定了国家实施爱国主义教育的正当性基础。对此,布迪厄(Pierre Bourdieu)和帕斯隆(Passeron, Jean-Claude)认为,现代社会的主导阶级需要借助象征暴力维护权力的正当性,需要掌控教育场域的教育行动,以传递经过选择及排斥的特定意义。[20]阿普尔(Michael Apple)指出,学校作为国家机器的一部分,建立文化霸权的努力会遭遇日常生活中的非政治式反抗。因而,国家不仅需要控制局面,也需要认同。[21]

三、个体自主性:爱国主义教育的“任意性”风险

上部分我们确证了国家自主性,阐明国家不仅是工具性存在,也是目的性存在。作为目的性存在,国家对于社会整合以及塑造国家权力正当性的需求奠定了国家实施爱国主义教育的正当性基础。然而,部分青年声称“爱国主义是个体自由选择”,拒斥国家推行的爱国主义教育。这种爱国主义信念论基于现代社会的个体自主原则,主张“绝对自主的个人”,隐含着忽视个体意志可变性引发的任意性,从而导致爱国主义教育的“任意性”风险。

随着人类社会从传统社会进入到现代社会,尊重和保障个体自主性成为现代社会的基本价值和理念。然而这并不意味着个体享有绝对的自主,可以根据个人的意愿自由选择。对此,社群主义对个人主义的自我观进行了系统的批判。鉴于涂尔干明确在个人与国家关系层面反思个人自主性的限度问题,能够给予爱国主义教育议题最直接的启发,我们以涂尔干为中心展开讨论。

涂尔干之所以探讨自主性的限度问题,源于他和同时代的思想家对法国大革命时期“拒不妥协的个人主义”的反思。涂尔干认为,法国大革命时期君主立宪派、吉伦特派、热月党人、拿破仑派等派别的不断革命是因为人民公意的任意性无法受到有效的约束。“对于我的意志已经决定的事情,我的意志也可以取消它。可变性是意志的本性,意志无法作为任何稳定事物的基础。”[22]112涂尔干认为,个体意志的任意性源于作为立法科学的伦理学提出个体可以凭借理性推理建立道德法则,因而个体有“凌驾于社会秩序之上的无限的权力”。个体凭借运用理性或服从道德法则可以完全自主地行动,从而导致个人的主观性和任意性。对此,孔德(Auguste Comte)指出,人民主权学说“只是用人民的跋扈,或者更正确点说,用个人的跋扈,替换了国王的跋扈。”[23]因而,革命后的实证主义社会学学者开始思考如何通过社会法则的发现来限制人民意志的任意性问题。“必须从社会本身的性质中去寻求对社会生活的解释。”[24]118

涂尔干认为,“约束是一切社会事实的特性。”[24]136因此,涂尔干明确否认存在“绝对自主的个人”。“绝对意义上的自主性根本就不存在。”[22]73因为,绝对自主的个人观念“从自身个人的抽象概念出发,并从中挖掘内容。既然有了绝对自主的个人的既定观念,他们便只依赖于自身,无视历史的先辈,也无视社会环境。”[7]169

个体能够享有的自主性,并不是对自然的抗拒——这样的反叛不仅很乏力,也不会有结果,无论其矛头所针对的是物质世界的力量,还是社会世界的力量。对人类来说,自主意味着理解他不得不承受的必然性,并基于对各种事实的充分认识去接受它们。我们不可能违背事物的本性去制定事物的法则,不过,我们却可以自由自主地思考它们,也就是说,通过思考把它们变成我们自己的东西。[22]96

涂尔干认为,自主性的前提和限度在于对社会事实必然性的认识和尊重。因而,无论是国家、社会还是个人,都只拥有相对的自主性,都需要不断寻求相应社会事实的必然性,在尊重这一必然性的基础上主张其相对的自主性。

这就是我们所拥有的唯一的自主性,也是唯一对我们有价值的自主性。它不是我们从自然中预先建构的自主性,也不是我们在我们与生俱来的构造性质中所发现的自主性。相反,正因为我们获得了事物的更完备的知识,所以我们自己塑造了这种自主性。[25]

基于对个体意志任意性的反思,学校在开展爱国主义教育时需要警惕爱国主义的信念论,同时警惕对于国家权力正当性的信念论理解。因为随着传统社会向现代社会的转型,国家权力正当性的基础日益由外在的客观基础转变为内在的主观基础。(1)关于政治正当性的基础日益由外在的客观基础转变为内在的主观基础的详细阐释,参阅:周濂著:《现代政治的正当性基础》,生活·读书·新知三联书店2008年版,第14-18页。如政治正当性理论的代表人物韦伯(Max Weber)认为,当被统治者相信某种权力关系是正当的时候,该种统治便是正当的[26];罗斯金等人认为,正当性就是“人们内心的一种态度,这种态度认为政府的统治是合法的和公正的”[27]。这种信念、态度解释由于丧失了正当性概念的客观维度,在当代引发政治正当性危机。现代社会独立自主个体的出现意味着个体在价值问题上的多元差异和合理分歧成为必然,如何在价值多元的现代社会为政治秩序提供正当性基础事关政治秩序的稳定性。如果价值多元的个体对于国家权力的正当性基础无法达成共识,那么,这一政治秩序就不稳定。因此,罗尔斯将稳定性作为正义理论的核心议题,直接导致其晚年转向政治自由主义。罗尔斯在政治自由主义中的问题意识在于:“一个因各种尽管互不相容但却合乎理性的宗教学说、哲学学说和道德学说而产生深刻分化的自由平等公民之稳定而公正的社会如何可能长期存在。”[28]从这个意义上,我们认为,捍卫国家权力正当性的客观基础是解决国家治理有效性和稳定性的重要方式。只有将国家权力的正当性奠基于客观基础之上,国家政治秩序才具有稳定性。

综上所论,现代社会尊重和保障个体的自主性。然而,个体自主性也有其限度,没有也不应有毫无限制的个体自主性。自主性是一个程度概念,而非零和概念。我们主张的是相对自主性。不论是国家、社会,还是个体,都可能误用、滥用其自主性。因而,学校实施爱国主义教育的核心议题之一即在于通过教育让学生认识到个体与国家关系的必然性。一方面,学校要通过爱国主义教育让学生认识到国家作为社会实在,“拥有独立于个人的任意性的特征”,需要在增强国家能力的同时获取国民的认可和支持,从而尊重国家实施爱国主义教育的正当性;另一方面,学校要通过爱国主义教育让学生认知国家权力的正当性基础,限定国家权力的任意性,“把权力关进制度的笼子里”[29]。

四、有效性与正当性:国家建构视野下学校爱国主义教育的实践逻辑

基于国家建构理论,国家既是工具性存在,也是目的性存在。国家作为工具性存在,需要评价国家能力的有效性;国家作为目的性存在,需要评价国家权力的正当性。有效性是前瞻性概念,关注的是国家能力的效用;正当性是回溯性概念,关注的是国家权力的来源和谱系。基于国家建构理论引出的有效性与正当性这对范畴有助于我们从实施和评价两方面完整认识学校爱国主义教育的实践逻辑。

(一)对于爱国主义教育的实施而言,学校教育既需要向国民证明,国家作为工具性存在,有效地实现了其使命;也需要让国民认可,国家作为目的性存在,具有支配的正当性

首先,学校应该通过爱国主义教育证明国家有效地保障了国民的基本权益。国家建构的首要任务是增强国家能力,更好地保障公民的基本权利,满足国民的公共福利需求。马歇尔基于对公民身份不同要素的演化顺序与民族国家形成之间关系的历史分析,提出公民权利由公民的要素、政治的要素和社会的要素三个部分组成。[8]3-60据此,学校爱国主义教育应该阐明国家在保障学生公民权利、政治权利和社会权利方面做出的努力和成效。

公民权利方面:除了学科课程关于《宪法》《未成年人保护法》《教育法》等法律保障学生公民权利的知识外,学校要通过与学生日常生活密切相关的典型事件和关键场景引导学生认识国家对公民基本权利的有效保护。比如,面对地震、洪水等自然灾害,国家部署紧急救援和灾后重建;面临海外突发风险,国家部署撤侨,保障海外公民的生命财产安全。政治权利方面:从中学开始,学校应该通过《道德与法治》《思想政治》等学科课程、班会课、综合实践活动等形式,让学生了解我国通过人民代表大会制度、政治协商制度、民族区域自治制度、基层群众自治制度等基本政治制度保障人民政治权利;引导学生通过参与地方政府政策座谈会、听证会、网络议政、12345政务服务便民热线等制度化民意表达活动,亲身感受国家对公民政治参与的保障。社会权利方面:学校要结合学科课程关于我国社会福利制度的知识学习,引导学生参访与日常生活息息相关的政府机构,如县市政府、人民医院、公安局、消防支队等,沉浸式感知国家对个人社会权利的保障;通过主题班会等形式,以疫情时期的高考保障为例,讨论面对肆虐全球的新冠病毒肺炎疫情,国家如何采取有效措施保障广大学生的受教育权。

在个体化时代,开展爱国主义教育时,要通过生动的案例,而非抽象的说理,阐明国家如何保障每一个具体公民的合法权益,个体如何共享国家发展的成果。针对个人与国家之间既相互促进又分歧冲突的张力,教师可基于涂尔干的观点明确表明国家对个人基本权利的保护,引导学生认识到个体与国家之间紧密相连的命运共同体关系。“解决这个难题的唯一途径,就是要反驳认为个人权利是先天的前提,指出有关这些权利的制度的确明显属于国家的任务。”涂尔干进一步解释道:“我们能够理解,在国家职能逐步拓展的同时,个人并没有消弭。我们也看到,个人的发展也不会使国家走向衰落,因为他本身在某些方面就是国家的产物,因为国家的活动从根本上就是要解放个人。”[22]62

其次,学校应该通过爱国主义教育阐明国家权力具有正当性。由于现代国家既是历史—文化的共同体,也是法律—政治的共同体[30],相应地,学校需要从两个维度阐明国家权力的正当性。一是历史—文化维度的爱国主义教育。这类爱国主义教育通过中国历史、中国传统文化等内容,让学生分享共同的习俗规范、历史传统以及集体记忆,从而形成对作为中国人的归属感和自豪感。基于历史—文化维度的爱国主义教育形成的作为中国人的身份认同和共同情感可以增强对于法律—政治维度共同体的认同。因此,学校教育要让学生从儿童时期就认识国家的山川、河流,诗词、歌赋,国旗、国歌,通过具体的、形象的国家地理、文学图像,让学生感知国家广袤的疆域、辉煌的历史、灿烂的文明。卢梭在讨论波兰政府改革的教育问题时提出,“婴儿一睁开眼睛,就应该看到祖国”[31]。霍布斯鲍姆(Eric Hobsbawm)指出,“伴随着民族国家建设的需要,国家会运用日益强势的政府机器来灌输国民应有的国家意识,特别是会通过小学教育,来传播民族的意象与传统,要求人民认同国家、国旗,并将一切奉献给国家、国旗,更经常靠着‘发明传统’乃至发明‘民族’,以便达成国家整合的目的。”[32]二是政治—法律维度的爱国主义教育,目的是通过教育引导学生形成对国家政治制度及其背后的价值与理念的认同。学生由于年龄和时间的限制,实际参与政治的机会有限,但可以通过对相关议题的讨论,理解政治制度背后的价值与理念,特别是自由、平等、公正、法治的社会主义核心价值观,从而形成对国家的政治认同。“只有那些共享的价值观、象征符号以及彼此接受的法律—政治价值秩序,才能够提供必要的、广泛流行的合法性;顶层的一致协议和国际上的承认,都不足以构建或确认一个国家。”[33]因而,从中学开始,学校可以通过班会课、演讲比赛、纪录片展播等方式,分享人民至上理念下,抗疫期间第一批援鄂医务工作者保障人民生命安全的感人故事,以及政府在防控疫情的同时采取措施保障学生的受教育权;共同富裕理念下国家在教育、医疗、养老等领域制定的具体政策和取得的成绩。学校要通过具体的、生活化的案例让学生认识并认同国家政治制度的价值与理念。

现实生活中,相较于国家权力正当性,普通民众更关注社会秩序的稳定、经济增长和社会福利等切实关乎个人生活质量的议题。如果国家缺乏为减少贫困、发展、安全和国民权利提供基本保障的政治意愿和(或)能力,国家就是脆弱的,其正当性也会受到质疑。学生对于国家能力有效性的认识有助于增强其对国家权力正当性的认可。然而,如果国家不能回应青年学生等社会力量对于自身正当性的诉求,如基本权利、政治参与等方面的诉求,即使国家治理保持较高的有效性,国家权力的正当性仍然会受到质疑。因而,爱国主义教育既需要向学生证明国家有效地保障了公民的基本权益,也需要让学生认可国家权力的正当性;既需要增强学生对中国人身份的归属感和自豪感,也需要让学生认可国家政治制度的价值与理念。不同类型爱国主义教育的逻辑不同,其教育方式也存在差异。

(二)对于爱国主义教育的评价而言,学校既需要考虑爱国主义教育实施的效果,也需要审视爱国主义教育实施本身的正当性

区分有效性与正当性对于评价爱国主义教育的意义在于:首先,坚定国家实施爱国主义教育的正当性基础。爱国主义在我国自鸦片战争以来的革命与建设历程中发挥了关键作用,成为中华民族的优良传统和精神力量。爱国主义教育在近代中国兴起和发展演变的历程表明,效用问题是爱国主义教育话语阐释的关键,政策背后隐含着解决现实问题的实用主义逻辑。在实用主义逻辑下,“变革的实施已经形成一种格局——引进一种新变革方案,给它一年的实施时间,立即对它的有效性进行评价,当没有明显绩效时便否定它。”[34]当前,学校爱国主义教育的形式主义、实效性差等问题引起社会各界的广泛关注,这也是当前国家通过专门立法加强爱国主义教育的重要原因。爱国主义教育的有效性会增强或削弱国家实施爱国主义教育的正当性。然而,不论爱国主义教育的效果如何,都不能被视为质疑国家开展爱国主义教育正当性的理由。国家实施爱国主义教育的正当性基础源于国家对于社会整合以及塑造国家权力正当性的需求,除非国家权力或国家推行爱国主义教育的政策程序丧失正当性,否则国家实施爱国主义教育的正当性就不容否定。

其次,确保爱国主义教育的实施方式尊重教育规律,符合教育伦理。国家实施爱国主义教育具有正当性,然而,在具体实施时,如何处理价值观引导与尊重学生自主性,爱国情感与理性爱国,国家认同与地方认同、全球认同的可能冲突等,都需要学校在具体教育内容的遴选、教育方式的创设等环节保持敏感性,确保爱国主义教育所蕴含的理念与方式的正当性。已有研究表明,质疑爱国主义教育正当性的根源在于担忧爱国主义可能引发的负面影响:妨碍学生政治判断力的发展;使学生产生对他国文化和政体的轻蔑感;地区认同、国家认同与全球认同的交叠与冲突。[35]罗尔斯在《正义论》第一节的开篇指出:“正义是社会制度的首要价值,正像真理是思想体系的首要价值一样。……某些法律和制度,不管它们多么有效率和有条理,只要它们不正义,就必须加以改造或废除。”[36]