基于深度学习的幼儿园集体教学活动策略——以大班早期阅读活动“母鸡萝丝去散步”为例

廖 晶

(福建幼儿师范高等专科学校,福建福州,350007)

近年来,深度学习概念受到广泛关注。深度学习倡导学生整合、迁移、创造性地运用知识解决实际问题,而非关注学生掌握的知识量。深度学习是指学习者将某一情境下学习的内容应用于新情境的过程,学习者在深度学习中发展的能力包括认知领域、人际领域和自我领域。[1]每个领域包含2个具体维度,如认知领域包括核心知识的掌握、批判性思维和问题解决。核心知识的掌握是指幼儿对前阅读核心经验的掌握并能进行迁移运用;批判性思维和问题解决是指幼儿能通过推理形成合理论据支持假设。人际领域包括有效沟通和协作能力。有效沟通是指同伴之间能进行有效沟通和交流,能倾听整合观点并提供合适的反馈。协作能力是指通过同伴合作完成任务、解决问题。自我领域包括学会学习和学术心智。学会学习是幼儿进行自我监控和指导的能力,如在需要时寻求教师的帮助。学术心智是指幼儿在活动中的学习动机,如认知内驱力等。幼儿园集体教学活动是幼儿园一种重要的教学组织形式,与游戏活动、生活活动共同构成幼儿园的一日生活活动。集体教学活动的设计与实施能够影响教学效果,有效的集体教学活动有助于发挥教学效果,促进幼儿的深度学习。本研究以大班早期阅读活动“母鸡萝丝去散步”为例,探讨如何通过设计和组织幼儿园集体教学活动,促进幼儿在三个领域、六个维度上的深度学习。

一、活动目标紧扣幼儿活动的核心经验

核心经验是教师确定目标、设计活动的抓手。早期阅读活动的核心经验主要包括三个方面:良好阅读行为和习惯的养成、阅读内容的理解和阅读策略的形成、阅读内容的表达和评判。[2]在大班早期阅读活动“母鸡萝丝去散步”中,教师设计的活动目标包括能对绘本中的画面进行细致的观察和对比,了解故事情节的发生和发展过程;根据已有的生活经验对绘本故事情节进行大胆想象和推测并用完整的语言描述画面内容;感受绘本的形象、诙谐和幽默。教师设计的活动目标可以体现幼儿在阅读内容理解、阅读策略形成及阅读内容表达三方面的核心经验。“细致观察和对比”“大胆想象和推测”指向培养幼儿的阅读策略,幼儿可以运用阅读方法理解故事内容。在活动过程中,教师会引导幼儿运用阅读方法理解故事的发生发展过程。“用完整语言描述画面内容”可以体现阅读内容的表达这一核心经验。在活动过程中,教师多次让幼儿表达交流故事情节。综上分析,教师设计的活动目标紧扣幼儿前阅读学习活动的核心经验,注重让幼儿学会阅读,关注幼儿的学习方法和能力。

教师要实现有效教学,需要采取的辅助行为是利用学习者的思想和力量,因为评定课程设置的好坏取决于教学在多大程度上利用儿童已有的认识和经验。[3]因此,判读一个目标是否适宜,除紧扣核心经验外,还需要分析活动目标是否符合幼儿的已有经验,能否促进幼儿最近发展区的发展。教师在进行教学活动前分析幼儿在前阅读方面的发展水平,发现大多数幼儿具备自我阅读能力,但对画面细节的观察不够,幼儿喜欢表达,但表达过于口语化,书面性不够。绘本《母鸡萝丝去散步》线条简单、色彩明亮、细节丰富、文字简短、故事诙谐幽默、具有一定的想象空间,教师在分析幼儿的发展水平及绘本内容后,将活动重点定位在“通过细致观察和对比,了解故事的发展过程、能根据自己的经验对绘本内容进行想象并能完整表达”。这种紧扣幼儿核心经验的活动目标具有可操作性和评价性。

二、活动环节需要具有内在连续性和层次性

活动过程包括活动导入和3次自主阅读活动。教师让幼儿观察封面进行导入活动,幼儿围绕“狐狸会不会吃掉母鸡?母鸡去了哪些地方?”进行第一次自主阅读活动。幼儿初步了解故事情节后,教师运用多媒体技术梳理故事的关键信息“母鸡萝丝散步的路线”,帮助幼儿初步理解故事内容。第一次自主阅读活动是整个活动中时间最长的部分。第二次自主阅读环节幼儿围绕“母鸡萝丝经过这些地方时发生了什么”展开,幼儿需要在集体面前讲述自己喜欢的故事情节。在前两次自主阅读基础上,第三次自主阅读环节要求幼儿根据绘本内容和同伴交流故事中有趣的地方。第一次自主阅读活动及交流的目的是帮助幼儿运用相关的阅读策略初步理解故事内容,是整个活动的基础和重点环节。第二次自主阅读活动是让幼儿在理解故事内容基础上,观察画面细节并讲述喜欢的故事情节。第三次自主阅读活动是让幼儿在前两次阅读基础上,发挥想象,拓展思维,感受故事的诙谐幽默。“母鸡萝丝去散步”早期阅读活动的活动环节具有内在连续性,前一个阶段是后一个阶段的基础,在不同的阶段有需要解决的具体任务,前一个阶段任务的解决是幼儿下一个阶段学习的基础。活动过程的后一个阶段是前一阶段中生成的,且具有不同于前一阶段的特点。

伴随活动过程的开展,教师的教越来越少,幼儿的自主性、主动性越来越凸显,幼儿还会自发和同伴交流讨论,如幼儿自发讨论“母鸡萝丝知不知道狐狸要吃它”。教师在设计活动环节时需要关注幼儿的学,通过设计具有内在连续性和层次性的活动环节,引发幼儿学习的主动性。

三、提问类型需要具有多样性,紧扣教学目标

在幼儿园语言教育活动中,提问是师幼互动的主要形式。在“母鸡萝丝去散步”活动中,教师的提问数量和问题类型如表1所示。

表1 教师提问的数量和问题类型

迪龙等人指出,教学中教师的行为主要在于组织、激发和反应,处于中心位置的是激发(提问),以问题激发学生思考。[4]教师在“母鸡萝丝去散步”活动中共提问34次(不包括追问),其中封闭性问题占62.8%,开放性问题占37.2%。研究表明,教师提出开放性问题显著影响幼儿在认知领域的深度学习行为。[5]根据布鲁姆的教育目标分类标准,将教师在活动中的提问类型进行分类,如表1所示。通过分析发现,教师在“母鸡萝丝去散步”活动中的问题类型多样,主要集中在识记、理解、分析、综合四个层面,各类型的占比适中。

教师在“母鸡萝丝去散步”活动中的提问紧扣教学目标,根据不同环节的目的提出具有针对性的问题。指向识记和理解的封闭性问题主要集中在导入环节和第一次自主阅读活动环节。例如,在导入环节,教师主要引导幼儿观察封面,围绕“在封面上看到了什么?”进行讨论。在第一次自主阅读后,幼儿主要围绕“母鸡萝丝去了什么地方?最后有没有被狐狸吃掉”进行阅读和讨论。在交流分享环节,教师通过提问引导幼儿关注画面细节,如“母鸡怎么从篱笆过去?母鸡萝丝经过院子的时候,狐狸在干什么?钉耙发生了什么事?狐狸跳起来干吗?”等。导入环节和第一次自主阅读环节的目的是帮助幼儿关注画面细节,理解故事内容,指向识记和理解的封闭性问题有利于实现教学目标。指向分析和综合的开放性问题主要集中在第二次自主阅读环节。例如,在引导幼儿讲述自己喜欢的故事情节时,教师提问“发生了什么事情?蜜蜂怎么追蝴蝶?母鸡是否知道狐狸跟在后面?狐狸怎么样了?”等。在进行第二次自主阅读环节时,幼儿对故事内容具有一定的观察和理解。教学目的是让幼儿进行想象和推测,描述画面内容,教师提出开放性的问题有利于幼儿发挥想象,拓展思维。此外,幼儿在前半段的活动中可以通过封闭性问题学习知识性经验,后半段的开放性问题有利于幼儿经验的迁移、巩固和运用。

当教师的有效教学行为被幼儿感知、接受、配合、反应,并表现出有效的学习行为时,教学效果才能体现。[6]幼儿在学习时的认知水平高低决定教学的成败。在提问类型多样且难度适宜的教学活动中,幼儿呈现高认知参与。提问类型影响幼儿在活动中的参与水平。

四、教师理答需要具有多元性,积极反馈

在集体教学活动中,教师需要提问和理答。在“母鸡萝丝去散步”活动过程中,教师共进行43次理答。与提问数量对比发现,理答行为远高于提问行为,说明教师对幼儿的回答进行了及时反馈,有助于激发幼儿参与活动的兴趣和积极性。教师的理答方式包括高级语言、补充、追问、重复、纠正。在“母鸡萝丝去散步”活动中,高级语言出现13次、补充出现11次、追问出现10次、重复出现5次、纠正出现4次。在五种理答方式中,高级语言补充、追问出现的次数最多。有研究表明,在理答时进行补充和高级语言,会显著影响幼儿在自我领域的深度学习行为,追问显著影响幼儿在人际领域的深度学习行为。[5]

一方面,高质量的教育支持能为幼儿提供大量高级的词汇和句子。教师采用的补充和高级语言能为幼儿提供语言刺激,巩固幼儿的认识。例如,教师在借助多媒体动画再现“母鸡萝丝散步的路线”时,幼儿回答的是“萝丝散步的地点,如院子、干草堆、池塘等”,教师可以补充回答“母鸡萝丝去散步,它走过院子、绕过池塘、越过干草堆、经过磨坊、穿过篱笆、钻过蜜蜂房”。教师的补充可以促进幼儿对“绕过、越过、经过、穿过、钻过”等词学习,有利于促进幼儿语言的发展。

另一方面,适时适度的追问有利于加深幼儿思考,引发幼儿的想象,推测故事内容。以幼儿分享交流环节为例。

师:“院子里有什么?”(指图上的“钉耙”)

幼1:“钉子。”

师:“这是钉耙,钉耙发生了什么事?”

幼3:“打到头了。”

师:“哦,钉耙打到狐狸的头了,为什么狐狸的头会被钉耙打中?”

幼4:“狐狸踩到钉耙了。”

师:“那为什么狐狸踩到了而母鸡没有踩到呢?”

幼5:“狐狸要吃掉母鸡,它一脚踩到了钉耙上。”

师:“原来啊,狐狸一脚就踩到了钉耙上,钉耙竖起来,打到了它的头。狐狸被打到了头会怎样?”

幼2:“眼冒金星。”

幼3:“头昏眼花。”

教师的追问有助于引发幼儿进一步思考和想象,丰富幼儿对绘本书画面内容的观察和理解,完善幼儿语言的表达。

五、创设开放的语言环境,促进师幼互动

教师在活动中运用口头语言和肢体言语等为幼儿提供反馈,对幼儿的学习具有一定的促进作用。在师幼互动过程中,教师可以创设一个宽松的语言学习环境,让幼儿勇于表达和试误。研究表明,对幼儿进行积极有意义的评价能够显著影响幼儿在自我领域和人际领域的深度学习行为。[5]

在“母鸡萝丝去散步”集体教学活动中,教师创设自由、开放的教学环境。在观察图画书封面时,教师对幼儿的回答表示肯定,如“你小眼睛真亮,池塘都被你发现了”;在自主阅读环节,幼儿主动展示绘本中的池塘画面,说出“水花四溅”,教师积极反馈“这个词真美,水花四溅,狐狸掉进了池塘,水花四溅”;在活动交流环节,幼儿发挥想象,认为“母鸡萝丝知道狐狸要吃它,故意等狐狸来了才让面粉撒到狐狸身上”,教师赞同幼儿的想法,表扬幼儿能够进行大胆想象。在活动中关注幼儿的观点和感受,给予幼儿积极的反馈,有助于营造平等、自由、宽松的环境,促进幼儿自发讨论故事情景。教师对幼儿表达积极的情感和期望,是幼儿积极探索的动力源泉。此外,在“母鸡萝丝去散步”活动中,教师为幼儿创设表达的机会。在幼儿自主阅读环节,教师与幼儿、幼儿与幼儿之间积极互动,教师认真倾听幼儿的观点,并给予回应。在集体交流环节,幼儿可以选择喜欢的故事情节进行分享,教师引导其他幼儿认真倾听。在积极、和谐、自由的学习环境中,幼儿能够主动探索和学习语言。

六、注重合作学习

深度学习是幼儿个体心理建构的过程,是与同伴互动交流的社会文化建构过程。幼儿的深度学习需要在“群体情景”中展开,需要同伴互动、讨论交流、协同合作,深度学习要以同伴合作为支撑。[7]在深度学习行为能力中,有效沟通和协作能力涉及人际互动等社会文化方面的能力。

交往学习理论认为交往学习主要有三种方式:师生对话式学习、讨论式学习、合作式学习(学生以小组的形式围绕某一问题展开同伴合作探究)。[7]在“母鸡萝丝去散步”活动中,教师引导幼儿理解阅读图画书内容主要采用的是师生对话式学习和讨论式学习两种交往学习方式。在第三次自主阅读活动中,具有师幼互动、幼幼互动等人际交互形式,师生对话式特点的教学片段如下所示。

师:“这三幅画连起来就是一个小故事,谁愿意来说一说这个故事?”

幼1:“母鸡萝丝去散步走了好远,狐狸躲在母鸡家底下,接着母鸡走过干草堆,狐狸就跳起来,这里有一个钉耙,狐狸跳起来。”

师:“狐狸跳起来干什么?”

幼1:“吃了它。”

师:“这是什么东西(指着钉耙)?”

幼1:“钉耙。钉耙竖起来,打得狐狸眼冒金星。”

师:“很好,还有人愿意来试试吗?”

幼2:“母鸡萝丝去散步。母鸡萝丝从家里去外面散步,一只狐狸悄悄地躲在母鸡家下面,狐狸跳起来想要去抓母鸡,可是它踩到了钉耙,然后钉耙竖起来,打到了狐狸的脸,狐狸就眼冒金星了。”

师:“说得很完整。”

由此可知,师幼对话式的讨论学习有助于补充和重构幼儿表达的内容。

随阅读活动的深入,在第三次自主阅读时,幼儿与同伴之间围绕“母鸡是否知道狐狸要吃掉它”进行讨论式学习。幼儿仔细观察绘本内容,并寻找证据支持自己的观点,如“母鸡知道狐狸要吃掉它,如果不知道的话,那么它经过磨坊,脚上绕了绳子时,会用翅膀把绳子解开,但是它没有这么做,而是故意等狐狸来了才让面粉撒到狐狸身上”。与同伴合作学习可以激发幼儿产生新的思维和观点,促进幼儿对图画书的理解,使幼儿的学习活动更加深入。

早期阅读教育活动可以为幼儿阅读能力的发展提供支持。教师在“母鸡萝丝去散步”活动中的活动目标和师幼互动形式可以提升幼儿的阅读能力。按照深度学习能力框架统计幼儿在活动中的行为可以发现,幼儿在认知领域中的批判性思维和问题解决学习行为出现3次、核心知识的掌握学习行为出现18次,自我领域中的学会学习行为出现2次、学术心智行为出现4次,人际领域中的有效沟通行为出现9次、协作能力行为出现1次。早期阅读的核心经验是支持幼儿在终身学习中成为一个成功阅读者所需要掌握的经验,是幼儿需要具备的态度、行为和能力。[2]因此,教师需要熟练掌握早期阅读活动的核心经验,根据核心经验确定活动目标,在活动中通过高质量的问题引发幼儿积极思考,运用有效的理答方式拓展幼儿的学习,促进幼儿的在集体教学活动中的深度学习。