高水平综合大学参与中小学教师培养的挑战与方略

吴 瑞 瑞,王 定 华

(北京外国语大学 国际教育学院,北京 100089)

2023年7月,《教育部关于实施国家优秀中小学教师培养计划的意见》(以下简称“国优计划”)印发,提出针对高水平综合大学发挥学科优势举办教师教育开展试点工作,就优化高层次、强学科素养的中小学教师人才培养工作作出顶层设计和具体部署。这是中国特色教师教育体系建构的又一有益探索,也是我国为进一步加强教师人才储备、不断提高基础教育教师培养质量而出台的重要举措。由此,有必要对高水平综合大学参与中小学教师培养工作进行新的思考,提出切实有效的方略,以提升高水平综合大学参与高层次高素质中小学教师培养的能力和实效。

一、 高水平综合大学参与中小学教师培养的政策背景

纵观我国在政策层面推动和鼓励高水平综合大学支持教师教育发展工作,从1999年教育部出台《关于师范院校布局结构调整的几点意见》,强调“鼓励一批高水平综合性大学参与培养中小学教师”[1],到2002年《教育部关于“十五”期间教师教育改革与发展的意见》再次强调“国家鼓励其他高等学校特别是高水平的综合大学参与教师培养、培训,或是与师范院校联合、合作办学,为中小学教师特别是高中教师来源的多元化作出积极贡献”[2],2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》提出要“加强教师教育,构建以师范院校为主体、综合大学参与、开放灵活的教师教育体系”[3],再到2018年中共中央、国务院颁布新中国成立以来第一个专门面向教师队伍建设的里程碑式政策文件——《中共中央 国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》,进一步明确高水平综合大学是中国特色师范教育体系的重要组成部分,提出“建立以师范院校为主体、高水平非师范院校参与的中国特色师范教育体系……支持高水平综合大学开展教师教育”[4],我国一以贯之地坚持发展教师教育,强调建设高质量教师队伍需要一批高水平综合大学积极参与,尤其是高素质专业化创新型教师培养离不开高素质人才支撑,高水平综合大学于此大有可为。尽管国家层面已出台诸多鼓励高水平综合大学参与发展教师教育的举措,但此类大学参与举办教师教育的热情仍不高[5],部分原因在于相关政策没有出台相应的配套措施,高校落地实践难度较大。目前,我国有超过700所的高等院校设有师范类专业[6],但是高水平综合大学尤其是以理工类专业见长的高水平高校参与教师教育的现状却不容乐观。

2023年5月,习近平总书记在中共中央政治局第五次集体学习时,就“教育强国建设”发表重要讲话,指出强教必先强师,要努力造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍,要求教师激发学生崇尚科学、探索未知的兴趣,培养学生探索性、创新性思维品质[7]。随后,习近平总书记到北京育英学校参加2023年“六一”儿童节活动,在讲话中指出,科学实验课是培养孩子们的科学思维、探索未知兴趣和创新意识的有效方式[8]。正是在这样的背景下,教育部出台“国优计划”,以为中小学输送更多教育情怀深厚、专业素养卓越、教学基本功扎实的优秀教师。“国优计划”提出,从2023年起,遴选支持一批以“双一流”建设高校为代表的高水平高校选拔专业成绩优秀且乐教适教的学生作为“国优计划”研究生,在强化学科专业课程学习的同时,系统学习教师教育模块课程(含参加教育实践),首批试点重在在基础教育教师队伍高层次高素质人才培养中牢牢把握“科学素养”这一关键要素。

科学教师承担着提高中小学生科学素养的重要职能。党的二十大报告强调要“实施科教兴国战略,强化现代化建设人才支撑”[9]。其将教育、科技、人才三者统筹部署,明确了新时代背景下科教兴国战略新的价值内涵和使命要求。科学是人类文明进步的重要推动力,重视科学教师的培养有利于在中小学教育改革中切实推进科学知识的传播和普及,提升社会大众尤其是作为社会未来发展中坚力量的中小学生的科学素养。有研究指出,当面对生活中出现的复杂问题时,具备相当科学素养的个体能够基于良好的科学态度,妥善运用科学方法合理解决问题或者作出科学决策[10]。借助课堂教学和相关科普活动,优秀的科学教师能够引导学生理解有关科学的基本概念、原理和方法,培养严密的科学思维和观察、推理、实验及解决问题的能力,促进学生关注科学,增进对科学的兴趣和理解,培养科学道德与科学精神,推动科学文化的传承与发展。但当下,我国基础教育阶段仍然面临科学教师供给不足、科学专业素养不够的问题[11]。从根源上看,一方面在于目前我国专门开设科学教育专业的高校数量不足,基础教育学段科学教育教师的培养单位数量较少,导致科学教师供给侧资源难以满足我国基础教育的需求,另一方面则在于我国科学教育资源总体上不能满足教育教学实践的需求。当前,我国基础教育学段的科学教育教材以知识呈现为主,大部分科学课程以既定、先验、静态为主要特征[12],对科学本质的诠释内容较少,同时科学教师自身的科学素养也有待进一步提升。

目前,我国教师教育体系中的人才培养工作主要由以师范院校为首的教师培养“先锋队”承担,通过开设一批师范专业,分层分类培养教育教学人才。为进一步健全中国特色教师教育体系,夯实拔尖创新人才培养基础,“国优计划”明确提出支持以“双一流”建设高校为代表的高水平高校开展研究生层次的中小学教师培养,首批遴选30所“双一流”建设高校开展中小学科学类教师培养试点。当下,我国中小学高层次高素质教师数量不足是不争的事实,迫切需要一批学科素养扎实的高层次人才充实基础教育教师队伍。近年来,这一问题突出表现为高中阶段的学校更愿意招录综合性大学培养的基础学科和理工科类拔尖创新人才,而师范院校培养的师范生在这些领域的竞争力则有待进一步加强。教育强国建设目标的实现,需要全面提升中小学生的综合素质,要求中小学教师队伍的专业素养和科学能力能够获得持续提升,也意味着教育管理部门要为广大中小学教师未来的专业发展和职业成长提供更大的空间。

二、 高水平综合大学参与中小学教师培养的现实条件

高水平综合大学拥有较全的学科专业门类,尤其是在基础学科、理工类学科方面,总体而言覆盖面更广、研究能力更强、科研水平更高。高水平综合大学可以充分发挥现有的人才培养优势,为乐教适教的非教育类学生提供必要的教师教育课程,提高其教育教学能力,而这也与目前教师教育改革的发展趋势相适应,有助于进一步丰富和优化基础教育教师队伍人才储备。在新发展阶段,不断充实基础学科和理工类学科素养扎实的基础教育高层次人才,服务国家重大战略需求[13],既是党和国家对教师队伍高质量发展的要求,也是多学科交叉背景下教师教育改革演进的必然趋势。

(一)高水平综合大学在高素质中小学教师培养所需的学科支持上具有天然优势

当前我国的师范生培养主要依托师范院校和师范专业,教育教学与科学研究也重点关注教育学、心理学以及其他与教师职业相关的学科。随着时代的发展,教师教育领域不断面临新的挑战和需求,同时对教师培养也提出了更高的要求,具有广泛专业设置、注重基础学科发展的高水平综合大学参与教师教育,可以为这一领域提供新的机遇和可能。从国际经验来看,包括哈佛大学、斯坦福大学在内的一批世界顶尖综合大学都注重培养教师,特别是为基础教育阶段的教师提供高层次知识补充。哈佛大学早在1901年即设立教育专业长聘教职(tenure),以此为基础,其教育学科不断发展壮大,最终组建教育学系,并于1920年成立专门的教育学院开展教育研究[14]。哈佛大学教育学院在建院伊始就将其发展定位于研究生教育层次,主要招收有志于教育事业的硕士研究生和博士研究生。在该学院攻读教育学相关专业研究生学位的学生已经完成各个学科的本科阶段学习。斯坦福大学下设的教育学院也主要面向研究生层次办学,但同时也为本科生提供相应的荣誉课程和辅修课程,此举为非教育专业对教育研究、教育理论和教育实践等感兴趣的本科生提供了学习机会。英国的牛津大学、剑桥大学以及伦敦大学等,也都设置有教育学一级学科以及相应的教师教育项目。

(二)高水平综合大学拥有高素质中小学教师培养所需的生源基础

高水平综合大学具有广泛而优质的生源基础,预备教师资源储备丰富,这是其能更好地参与教师教育的优势之一。高水平综合大学所拥有的各类学科专业,吸引了来自不同背景和领域的优秀学生。这些学生在完成四年本科阶段的学习之后,部分适合教育教学或在本科阶段学习过程中对教育领域产生兴趣者,可选择教育专业继续攻读研究生,成为未来的高素质教师。高水平综合大学与师范大学相互配合,可以更好地挖掘和利用非教育专业学生的优势与潜力。这些学生具有不同的专业背景和学科知识结构,拥有较好的学科素养和较强的研究能力。进而言之,师资来源的多样性可以为教师教育带来新的思维和新的创意,推动教育领域的创新与发展。随着新冠疫情后社会经济的变化,越来越多综合大学的毕业生选择到中小学从教,清华、北大等名校毕业生到中小学任教的新闻也并不少见。综合大学毕业生与师范院校毕业生一道共同承担中小学教育教学工作,能够有效弥补当前基础教育教师培养的诸多不足[15],同时也成为新时代基础教育教师队伍的一大特色。

(三)高水平综合大学参与高素质中小学教师培养可以在平衡师范性与专业性上作出有益尝试

当前,我国教师教育领域面临的的一个重要问题是如何处理好教师培养过程中师范性与学科专业性的平衡问题。传统师范院校培养优质师资注重在微观教育教学中提高教学有效性,即强调师资培养的师范性,往往会忽视师范生有关专业学科前沿知识和科学研究最新进展的了解与学习;而高水平综合大学的非教育学院或非师范专业则能够凭借在本专业领域较为深厚的学术研究基础和丰富的科研资源,为本专业学生提供充足的专业学科知识供给,虽然在如何培养学生将所学有效输出,成为能够被中小学生理解并掌握的知识的能力方面有所欠缺。高水平综合大学现有的学科结构、专业布局、相关课程体系和雄厚的师资队伍,已经在客观上成为新时代教师教育可以依托的重要力量[16]。“国优计划”通过在高水平综合大学设置研究生“双学位”,可以吸引一大批乐于从教、适合从教的理工科学生进入教师培养环节。高水平综合大学在夯实学生专业学科知识的基础上,加入科学合理的教师教育模块课程,可以为学生提供有足够学科深度和知识广度的课程体系,进而满足“国优计划”研究生在教师职业发展过程中的需求,切实提升职前教师的综合素养。

(四)高水平综合大学能为高素质中小学教师培养提供更多的社会资源支持

高水平综合大学通常拥有较为强大和丰富的校友资源、国际合作资源以及社会捐赠,它们可为教师培养提供更多的实践机会和校外实习资源。高水平综合大学社会关系网络广泛,与行业、企业有着紧密的合作关系,学生有更多机会在研发车间、实验工厂等专业实践环境了解学科专业发展前沿动态,熟悉专业现场的实际运作,在学科专业领域提升自身素养。这种实践机会能够帮助学生更好地理解所学学科,提高其面对真实场景和解决真实问题的能力,以专业实践指导未来的教育教学工作。高水平综合大学充分的社会资源支持有利于进一步吸引乐教适教的研究生加入教师队伍。此外,高水平综合大学通常享有良好的社会声誉,也拥有较高的社会影响力,其参与培养的高素质基础教育教师更容易获得社会的认可与支持。

三、 高水平综合大学参与中小学教师培养的问题与挑战

我国中小学教师主要通过师范院校进行培养。“国优计划”作为一项创新性举措,将推动我国高水平综合大学进一步参与到中国特色教师教育体系的构建中,使其为中小学培养高素质教师贡献更多力量。据悉,到2022年,我国已经建立起以225所师范院校为主体、565所非师范院校共同参与的中国特色教师教育体系[17],在体系层面实现了由“中师、专科、本科”三级教师教育向“专科、本科、研究生”三级教师教育的跃升[18]。这一变迁离不开我国坚持提高教师教育的质量和水平,增强教师教育的能力。“国优计划”提出在30所高水平高校先行试点,并重点面向理工科,在实施过程中不可避免地会涉及师范院校、传统理工科优势高校以及相关中小学学生和家长等不同主体,各利益相关者都会密切关注“国优计划”的现实成效与未来走向。因此,深入剖析和研究高水平综合大学参与中小学教师培养的现实挑战与可能存在的问题尤为重要。

(一) “师范性”与“专业性”的平衡

在传统教师教育体系中,注重培养职前教师掌握“教什么”“怎么教”等教育教学相关知识与技能,谓之教师教育“师范性”,但在师范生培养中还有一个不可或缺的维度即具体学科,尤其是在基础教育阶段,中小学教师都必然带有不可抹去的“学科”印记[19],谓之教师教育“专业性”。师范院校在“师范性”上具有传统优势和丰富经验,能够通过教学实践等方式有效培养和强化职前教师的“师范性”,但高水平综合大学在此方面却存在一定缺陷。同时,高水平综合大学为满足对于学生修习学分的要求,还可能出现以教育理论课程弥补课时不足的情况,导致学生虽有教育相关理论的大量灌输,却缺少将理论与实践相结合的机会,使其毕业面对教育市场时难以满足中小学校的实际需求。高水平综合大学的优势在于其学科基础较为深厚,在中小学相关学科方面拥有较为先进和前沿的研究成果。在此基础上培养中小学教师,可以进一步增强其学科素养,提高其综合能力,彰显教师教育的“专业性”。因此,高水平综合大学参与中小学教师培养首先要平衡好“师范性”与“专业性”的关系。如何在学生有限的修业年限中既提升其专业学科学术能力,又增长其教育教学技能,实现两个专业知识体系的有机高效融合,是高水平综合大学参与中小学教师教育需要面对的重要课题。

(二) “从教意愿”与“现实选择”的平衡

高水平综合大学参与中小学教师培养,需要面对学生在完成教师教育相关课程的学习后会否真正选择从教的问题。首先是“从教意愿”。如何从广泛的学生群体中精准识别并考察谁适合从教?简单的笔试环节显然无法满足全面评估学生素质的需求,还需要通过更多的维度来遴选乐教、适教的学生参与教师教育。尤其是在对本科毕业生的遴选中,还会面临一些学生不顾自身是否适合从教、是否对教育教学感兴趣或热爱教育事业,仅仅因为相应激励举措而申请参与“国优计划”培养的问题。这种动机塑造较为简单,容易因后续缺乏有力的内部动机,如责任心、事业心以及仁爱之心等,而无法坚持[20]。其次是“现实选择”。参与“国优计划”培养的研究生由于自身较好的综合素质和所拥有的优良平台,毕业后的选择机会通常会更多。如果没有强制性的规定,参与“国优计划”或其他相应专项计划的研究生在完成学业后,最终的职业选择可能会因为多种因素的影响而发生改变。因此,高水平综合大学参与中小学教师培养还需要平衡好适教人才选拔与现实职业选择的天平,实现“输入”与“产出”两端对应,从而促进高水平综合大学举办教师教育的良性和可持续发展。

四、 高水平综合大学参与中小学教师培养的基本方略

立足当下,面向未来,在教育强国建设征程中,进一步推动高水平综合大学切实参与中小学教师培养,将成为下一步教师教育改革的重要议题。从政策到落地,只有高水平综合大学充分发挥自身优势,同时联合师范院校,整合各方力量,在实践中持续合作和不断创新,才能切实推进我国基础教育教师队伍高质量发展,为培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人奠定坚实师资基础。

(一)充分发挥高水平综合大学的学科优势

以“双一流”建设高校为代表的高水平综合大学参与教师教育,尤其是在研究生教育阶段鼓励乐教适教的学生参与教师培养,开足开齐系统的教师教育模块课程,在强化研究生学科专业课程的基础上,同步加强教师专业素质培养和教学基本功训练,确保不同学科背景的学生都能获得必要的教师教育知识与技能,这是将高质量的学科专业教育和高质量的教师教育进行实质性的结合与互动[21]。通过系统化的课程学习,可帮助参与“国优计划”的研究生全面了解教师教育的知识和技能要求,增强其教师身份认同,使其为将来的教学实践做好充分准备。在强化教师教育课程学习的同时,高水平综合大学还应充分发挥自身学科优势,继续加强研究生学科专业课程的学习,使其具备学科教学和学科研究的综合能力,同时助其深入了解所学专业,为其将来高水平的教学实践打下必要基础。

以“双一流”建设高校为代表的高水平综合大学作为我国高等教育体系的重要组成部分,是高等教育高质量人才培养的“国家队”。在优化基础教育师资供给方面,高水平综合大学可结合学科优势,通过组建专业导师与教学导师协同的导师团队,为参与“国优计划”的研究生的专业成长和教学技能提升提供个性化和专业化的指导。高水平综合大学还应加强自身的师资队伍建设,确保学校内部教师教育师资力量的专业性和高水平,为基础教育师资培养提供高品质的教育教学指导和落地实践,在高素质中小学教师培养尤其是理工科类教师培养上发挥重要作用。

(二)优化研究生层次人才选拔机制

高水平综合大学在人才选拔方式上有较大的自主权,可以通过推免选拔,根据学生的综合素质和能力,有效发现和培养具备教师潜质的人才,减少选拔过程中的主观因素,为乐教适教的优秀本科毕业生提供顺利进入研究生阶段深造的机会,使其更早接触到学科专业与教师教育相融合的环境。同时,借助对于非教育类在读研究生的二次遴选机制,能够更加全面地评估候选学生的能力和素质。硕士研究生在攻读学位期间,通过专业课程的学习和参与科研项目,自身的学术能力、科研潜力和对于教育教学的兴趣会有一定展现与提升。高水平综合大学通过面试等方式,可以较为全面地了解候选学生的学术背景、个人才能和科研经历。二次遴选机制的优势在于能够更加客观地评价候选学生的综合素质,从而选拔出更加适合教育教学工作的非师范类研究生。除此之外,通过多元化的评价体系、教育实践能力测试等方式,也能进一步促进高水平综合大学在候选学生遴选中,更为注重全方位考察,不断优化人才选拔机制。

高水平综合大学除了在高校范围内积极优化研究生层次人才选拔机制,还可尝试让与高校有合作关系的优质中小学专业教师参与人才选拔的评审环节。“国优计划”特别鼓励在项目实施过程中探索建立“双一流”建设高校与优质中小学的“订单”式培养合作关系,支持优质中小学与“国优计划”研究生签订“订单”培养协议[22]。因此,在“国优计划”研究生遴选中,行业导师深度参与格外重要。行业导师会从基础教育最迫切的人才需求出发,注重考察候选人的教育教学潜力,选拔环节也更加注重对候选人实践能力和教学意识的考察。除常规结构性面试外,参与“国优计划”的高水平综合大学还可增加能反映真实教学环境的教学实习环节,通过三至七日不等的短期教学实践或者教学设计,从更贴合实际教学环境的维度考察候选学生的水平与能力。虽然理工科专业的学生尚缺乏教师教育实践经历,但是通过面试环节,培养高校教师与对口中小学行业导师相互补充,可以从从教信念、教师专业潜能、适教综合素养等角度,对候选人进行全面考察,从而进一步保障“国优计划”研究生遴选工作的科学性和有效性,确保“国优计划”能够顺利实施。

(三)加强高水平综合大学与中小学的交流合作

高水平综合大学参与基础教育教师培养,最直接的成效就是能够为我国基础教育培养一批高层次强基础的教师。高水平综合大学拥有的师资力量和学科资源,有助于其培养具备良好科学素养和较高教育教学能力的教师。这些优秀教师将为基础教育提供更高质量的教育资源,助力学生学习效果和综合素质的全面提升。作为教师教育的重要参与者,高水平综合大学可通过教师培养研究与实践,探索新的教育理念、教学模式和教育技术,推动基础教育的改革与创新。也可与基础教育学校建立合作共享机制,开展校际交流和教育实践等活动。通过选派学生到中小学校实习、支持教师参与中小学实践研究以及与优质中小学建立“订单”式培养合作关系等方式,高水平综合大学可进一步加强与中小学校之间的交流与合作,提升基础教育的师资质量和教学水平。

(四)加强高水平综合大学与师范院校的协作

高水平综合大学深度参与教师教育离不开与师范院校的相互配合。通过设立基础教育教师联合培养项目,师范院校可为高水平综合大学提供师范专业的培训和教育教学课程,借助交叉培养的方式,高水平综合大学适教乐教的研究生可以到师范院校进行教育实习,进而深入了解在基础教育阶段开展教育教学活动可能面临的场景和问题以及应对策略。高水平综合大学还可与师范院校协作,开设研究生双学位课程。即:攻读非教育类研究生学位的“国有计划”研究生在系统学习教育学知识和基础教育教师实践技能,完成相应专题研究论文、实践教学心得、调查研究报告、案例分析报告等形式的成果,并通过教育硕士专业学位论文答辩后,可同时获得教育硕士学位。如此,学生可以获得更全面的教育背景,为将来成为优秀的基础教育教师打下坚实基础。

除了在高水平综合大学校实施研究生双学位培养,还可以借鉴国外研究生双学位联合培养模式,实行跨校联合培养[23],增强“学科专业性”与“教师师范性”的协同。具体而言,理工科专业课程开设于高水平综合大学内,“国优计划”规定的26个学分的教师教育模块课程则可委托给更为专业的师范院校,高水平综合大学可选派相关教师参与教师教育模块课程的设计与实施。此举在培养双学位研究生的同时,也可丰富高水平综合大学举办教师教育的经验与实践,为其后续更好地举办教师教育奠定良好基础,实现教师与学生、高水平综合大学与师范院校“双赢”。除学术性课程的学习之外,高水平综合大学在“国优计划”研究生攻读学位期间还应充分利用对口优质中小学的资源,积极组织学生到中小学课堂内开展实地教学实践。此外,还可通过设立高校与中小学联合科研项目,以科学研究推动教学实践发展,助力学生在学习过程中既能掌握具体学科的前沿理论,又能就教学实践中遇到的问题寻找可落地的解决方案,真正做到理论与实践相统一。