高中地理“人地协调观”培养过程中面临的问题及优化措施初探

2024-05-29马云飞梁海山王振柱

赤峰学院学报·自然科学版 2024年4期

马云飞梁海山王振柱

摘要：人地协调观作为中学地理学科核心素养组成的重要部分，在其实际培养和落实过程中面临着“天然”困境和“人为”难题。文章在分析困境和难题的基础上，结合课标要求提出教学目标清晰化、课堂教学分层化、教学评价多样化、教学素材多元化等优化措施，以期改善人地协调观的培养现状，为高中地理课堂中人地协调观的培养提供参考。

关键词：地理教学；人地协调观；培养问题

中图分类号：G633.5 文献标识码：A 文章编号：1673-260X（2024）04-0093-05

《普通高中地理学课程标准（2017年版2020年修订）》中明确提出人地协调观、综合思维、区域认知、地理实践力为地理学科的学科核心素养[1]。课程标准作为基础教育工作开展的基本纲领，在为教师教学活动提供目标引导的同时，也隐含着课程安排的根本价值遵循。近些年来，伴随着新课标的实施和不断的深化推广，关于学生地理学科核心素养培养的相关研究已然成为了地理教学从业者关注的热点。在地理学科四大核心素养的培育中，由于地理学科本身所具有的秉性，即“区域性”和“综合性”，使得“区域认知”和“综合思维”能够引起教师足够的重视，进而在课堂上得到较充足的体现，相较而言，人地协调观和地理实践力的研究鲜有人触及[2]。人地协调观作为一种价值观，涵义丰富，既是学生学习和运用地理知识的“风向标”，也是学生成长为现代公民所应必备的基本品格。目前关于人地协调观培养方面的研究主要体现在内涵结构、教学设计、课程资源开发等方面。王民教授从学科特性出发，论述了人地协调观的本质和发展层次的基本划分[3]。杨修志则以地理学科四大核心素养的整体性出发，强调人地协调观的培养要以区域认知为出发点、综合思维为主要形成条件、地理实践力是践行途径，四者互为整体，相辅相成[4]。彭俊芳等人通过新旧课程标准的对比指出了人地协调观培养过程中的教学重点[5]。除此以外，还有学者通过对一线教学人员和相关教研人员进行问卷调查和访谈发现，在人地协调观具体的培养过程中存在方法陈旧、考查内容比重较低、缺乏相关教学案例等问题[6]。为了更好地发挥课堂的培养作用，不少一线教师也以人地协调观培养为主题，进行了教学设计[7]、课程资源开发[8]和课后作业设计[9]等相关探索。“人地协调观”作为学科核心素养彰显了地理学科所独有的育人价值，是对“培养什么样的人”这一根本问题的真实回应。然而，在实际教学中人地协调观的培养过程却面临着“天然性”和“人工性”的双重困境，核心素养落实难度较大。本文将基于对这些问题的分析，尝试对人地协调观的培养问题进行初步的探讨。

1 人地协调观的内涵

人地关系是地理学研究的核心主题[3]，主要是指人类本身和人类活动与地理环境两者彼此之间的相互影响和作用，以及两者之间如何达到互利共荣的局面。现实世界中的人地系统复杂多样、难以琢磨。就高中地理课程标准的规定和学生学业发展的实际需要而言，可将人地关系分为“地对人的影响”“人对地的影响”和“人地协调”三个部分[10]。“地对人的影响”是指作为自然界中的一份子，人类的生产生活都与其所处的地理环境息息相关，自然环境既为人类的生存发展提供必要的条件，也会在某些方面发挥出对人类而言不可抗拒的制约作用。“人对地的影响”是人类利用自身能动性对自然条件进行改造以求自身发展，进而使自然环境发生变化的过程。“人地协调”是人类在改造和利用自然条件的过程中，根据自己的经验和教训总结而来的理念，人地协调观即是指人们对人类与地理环境之间关系秉承的正确价值观。

2 人地协调观培养过程中面临的困境及问题分析

自地理学科核心素养提出以来，关于高中地理教学中加强人地协调观的培养，已得到越来越多学校和一线教师的认可。但通过笔者的实地观察，发现在实际的教学过程当中，既存在由于人地协调观本身特质带来的“天然”困境，也面临着教学倾向、教授方法、课堂安排等多方面造成的“人为”不足。

2.1 自我困境

通过对人地协调观本身特性分析，发现其自身在培养过程中具有“虚”和“无”两大困境。

2.1.1 自我秉性造就了培养过程中的“虚”

人地协调观本质上来说是一种价值观。价值观念作为个人凭借内心尺度去评价外界的标准，具有内隐性和强烈的主观性。而内心尺度的培育是一个逐步积累的过程，它的培育途径是多元的，影响机制也是是复杂多变的，比如：当地社会环境、家长教育方式、学校学习氛围、个人性格特点等。这一形成过程从个人成长的角度来讲相对漫长，不是经过高中三年的课堂学习就能完成的，更不可能仅通过几节课的学习就使得学生的人地协调观得到明显的改善。

2.1.2 评价方式的单一决定培养结果的“无”

人地协调观的培养是通过理论知识的学习启发学生形成自身对人地关系的正确价值判断。人地关系侧重于系统知识的掌握和运用，而人地协调观注重内心的价值评判。在《普通高中地理课程标准（2017年版2022年修订）》将它们的關系表述为“人地协调观有助于人们更好地分析、认识和解决人地关系问题”[1]。人地协调观作为一种意识活动，只有表现为一定的外显行动时才容易被评价，这给以纸笔测验为主的高中评价方式带来了挑战。目前，高中地理更多关注的是对人地关系相关方面的考查，而且方式多为开放式的问答。如：2019年全国文综2卷第36题以我国横断山区的某一县为具体情境，以该县的人类活动与环境之间的关系为出发点，考查学生对区域中资源、环境、发展三者之间相互关系的理解。一旦涉及到对做法进行价值评判，就又回到了对知识点的机械运用上，归根结底还是对知识内容掌握程度的考查，而非学生的个人主观价值意识。高考作为整个基础教育的“指挥棒”，对于教学活动的引导作用是毋庸置疑的，试题与纸笔测验为主的考查方式，也必然导致试题解决式的对应教学[11]。因此在此种评价方式的引领下，课堂中对人地协调观相应内容的缺失也显得稀疏平常。

2.2 教学偏离学生实际

2.2.1 教学倾向偏离育人目标

教学倾向是教师进行科学有效教学的关键职业素质，是将学科知识和技能转化为自身实际教学行为的关键。在教学实践中，很多老师关于人地协调观的教学存在着教学行为弱化、教学倾向迷失、教学态度消极等问题[12]，这直接导致课堂教学效果下降。

2.2.2 内涵理解片面，致使教学目标混淆

当前，很多教师本身对“人地协调观”的理解还不够全面。主要表现为内涵理解的“片面化”，将人地协调观仅理解成“人对地的影响”“地对人的影响”“人地协调”三个部分的内容简单合并，没有厘清“人地关系”和“人地协调观”分别在培养核心素养时的侧重点，使得人地协调观培养方向有失偏颇[13]。在具体的教学过程中，部分教师对于人地协调观的相关内容只做原理阐述，未采用具体实例来说明这一原理所产生的影响和后果，致使学生依旧停留在知识理解初级阶段，并没有提升学生对于人地关系的认知水平，也就无法对学生人地协调观的培养起到帮助。

2.2.3 教学方法失灵

不同于传统地理课堂上以讲授为主的陈述性教法，人地协调观的培养需要教师高超的教学水平，通过对地理知识的讲授、地理事物的详解以及地理事件的评述，逐步的带领学生建构自己关于“人地关系”的看法和理解。然而在实际教学中，教师仍然是以口头讲授的形式将人地协调观的相关知识直接“传授”给学生[14]。比如：在“人类面临的主要环境问题”一节课的讲授中，教师一般的教学过程为：开头将人类面临的环境问题罗列出来，然后说明这些环境问题对人类社会产生的危害；最后在课堂总结中直接跟学生说：“面对今天如此严重的环境问题，为了保证人类自身的生存和发展，我们应该树立人地协调意识”。学生在整个学习过程中只是依照课本编排的顺序，对“人类面临的主要环境问题”这一内容进行了概念、影响和措施的了解，并未从环境问题发生的前因后果出发，为学生构建完整的认知链条。这种脱离具体知识背景和学生生活情境的“灌输式”“直给式”教学过程，明显忽略了学生在教学中的主体地位。对于学生而言不仅不能从知识获取过渡到价值意识生成，反而可能会被学生当做某种口号的宣讲，难以让学生信服。这种培养模式下的学生对知识只达到了机械式的背诵记忆程度，并不能将知识内化形成自己的素养，这与课程标准的要求也背道而驰。

2.2.4 课堂教学素材选择不当

教材是教师开展教学活动的第一素材，既为使用者提供了准确、简练的学术表达，也用丰富多样的配图、案例、活动、思考等模块为教学者提供备课思路。教材内容的最终指向是“立德树人”的教育目标，是培养全面发展的人。然而，在实际教学中教育者仍旧偏重于讲解教材知识表述的部分，对其它内容“浅尝辄止”或“照本宣科”，这就造成了教材资源的严重浪费，未能完整地发挥出教材的育人效果。

3 高中地理人地协调观培养的优化建议

依据以上问题，笔者意识到对人地协调观这一内隐性素养的培养，需要结合教学目标的具体设立、教学内容的构建、多样教学方法的使用以及适时的教学评价才能达到全方位的培养效果。

3.1 教学目标清晰化，以培养过程的“真”充实人地协调观本身的“虚”

人地协调观的培养目标相较于区域认知、地理实践力而言显得比较“内隐”，在设定教学目标时要具体化、细节化，这样能使得人地协调观的培养目标贴合实际，具有可操作性。以具体“生态脆弱区的综合治理”一节为例，教学目标的设计过程可依据表1。

3.2 评价方式多样化，以评价过程的“有”消除“无”

人地协调观是地理课程内容中最为核心的价值观。作为意识层面的价值观对人的行为具有调节和控制作用，其形成过程是“隐性”的，无法直接予以评价，但其表现形式是“外露”的。若想最大程度地评价学生人地协调观的形成，应从行为习惯、言语表达等多方面综合评价。在高中地理教学中除了考试测评，练习题等，还可以采取观察、访谈、课堂提问、小组活动等“外显”形式开展评价活动。例如，在进行“走向人地协调观—可持续发展”一节的学习时，可以设计如下的方式評价学生的人地协调观（见表2）。

3.3 提高教师认识，及时修正教育倾向

教师本人所持有的价值观会对自己的教学理念有明显的指导作用，又通过具体的教学活动对学生产生深远的影响，作为教学的主导者，自身应先具备正确的价值观和教学观。“人地协调观”作为地理学科秉承的基本价值观念，需要受到学科老师重视的同时，其培养过程也对教师的综合能力提出了新的要求。教师在教学实践中不能仅把知识的传授作为学科重点，更重要的是将所学知识与现实世界相互融合，引导学生将“人地协调观”向自身实践行为转化。因此，面对教师教育倾向偏离的问题，应及时采取措施予以修正。比如：阅读地理学思想的经典名作，引导老师对人地协调观内涵和由来的深入认识，增强地理教师教授人地协调观的责任感；通过举办相关主题的培训和观摩活动，加强教师人地协调观教学规范信念。

3.4 实施人地协调观的分层教学

在地理新课标中，核心素养的培养被划分成四个等级水平，具有明显的分层性。所以在具体的教学实施过程中，也应采取分层教学策略。按照蕴涵人地协调观内容的多寡程度划分，学科知识可分为背景知识、隐性传递和显性表达三类[10]。根据不同类型知识的结构特点，要采取不同的教学方法来进行课程组织。

（1）背景知识作为地理学科的基础知识用以充当学生理解人地协调观的“引子”，可采用探究式教学法。比如：整个必修一讲自然地理要素的组成、运动和变化过程，比如：水循环、热力环流、地貌形成等。自然界各因素相互联系、相互制约构成了地理环境的“整体性”。人作为地球上的“活跃分子”必定会通过自身的活动影响到在地的某些地理要素，进而破坏了环境的“整体性”。通过基本地理知识学习可让同学们明了人地关系的底层逻辑，适时诱发他们进一步去思考并探究“人地关系”中“人”与“地”各种发挥的作用；通过对人地关系的辩证认识为今后人地协调观的形成打下基础。

（2）隐性传递是指对人地协调观没有直接提及，但可以作为学生正确观念形成的辅助类知识。例如：由于地理环境的差异进而形成不同地域景观，不同的地域景观也体现出人类与周遭环境的演化过程及目前状态。对待这一类的知识，要多联系学生实际，在遵循课标的基础上进行适当的拓展和补充。如在地域文化与城乡景观一节中，在引导同学们学习不同地域形成的独特文化或景观时，进一步启发他们思考并评价这些景观或文化形成背后的原理和规律。

（3）显形表达即教材内容对人地协调知识直接进行论述。比如：人教版必修二“走向人地协调—可持续发展”一节对人地协调观从内涵、措施、目标等多个方面做出了详尽的表述。对于此类知识应采用直接教学法，要准确无误地让同学们了解“是什么”的问题。

3.5 合理利用教学素材创设情境

教材作为教师与学生联系的第一手教学媒介，要物尽其用。教材上的文字表述直接渗透着关于人地协调内容的知识点；图画、活动、案例、问题研究等其它版块同样蕴涵着丰富的教学指向[15]。为求在有限的地理课堂上提高人地协调观的培养效果，需要教师在教学素材的选用时既要考虑学科契合度以保证素材对知识内容的引导和解释，又要顾及多样性用于调动学生的各种感官主动地参与到课堂中来。教师可在教授教材文字表述内容的同时辅以教材图表、图片或相关教学视频等及时对学生进行引导，另外也可直接对教材内容进行“加工”处理。让学生在知识获取的同时，也为同学们潜意识里埋下了价值观念形成的“种子”。

例如，在“区域发展对交通运输布局的影响”一节中可利用教材文字表述和图片，设置三个问题。一、铁路的修建受地形、气候、土壤等自然因素的严重制约，青藏高原的自然条件对于铁路的修建有哪些难题？二、根据教材表述结合所学知识，思考人们是如何克服这些困难的？三、从青藏铁路的修建过程中，你得到了哪些启示？学生通过这这三道问题的思考即完成了一个完整的“人地关系”思维链，问题一强调地理环境是人类活动的基础条件；问题二说明地理环境虽是基础但它是非决定性的，人类可以在自然条件的基础上发挥自己的能动性；问题三是对学生能否以辩证的视角看待地理环境影响的一个基础评判，同时也是对人地协调观系统的描述和归纳。类似的内容在教材中多有分布，教师要善于去挖掘和巧妙的利用。

综上所述，高中生人地协调观的培养是高中地理课堂上的重难点。为了提升教学质量，教师要从提升自身认知水平开始，遵循学生成长规律，积极探索多样的教学模式和评价方法，利用知识的表征方式施行分层教学，并结合多种教学素材激发学生的学习兴趣，最终达到培养学生人地协调观的目的。

参考文献：

〔1〕中华人民共和国教育部.普通高中地理课程标准（2017年版2020年修订）[M]．北京：人民教育出版社，2020.

〔2〕谭林.解决“人地协调观”教学问题的培养路径[J].中学地理教学参考，2018，9（21）：11-13.

〔3〕王民.人地协调观及其培养重点解析[J].地理教育，2017，16（06）：4-6.

〔4〕杨修志，贾素知.初中地理“人地协调观”素养培养策略[J].中学地理教学参考，2017，31（11）：41-43.

〔5〕彭俊芳，李冰洁，袁书琪.关注基于人地协调观的高中地理新课标内容要求的更新[J].天津师范大学学报（基础教育版），2019，20（03）：32-36.

〔6〕王梦雨，王民.关于核心素養人地协调观的理解与存在问题[J].地理教育，2017，10（07）：4-6.

〔7〕张佳昕，刘波，崔浩杰等.基于具身认知理论培养人地协调观的情境教学设计——以“工业区位因素及其变化”为例[J].中学地理教学参考，2023， 4（15）：8-11.

〔8〕黄廷军.基于乡土素材的人地协调观培养探析[J].启迪与智慧（上），2023，75（05）：18-20.

〔9〕杨修志，林慧.基于核心素养的地理情境阅读类作业设计研究[J].辽宁教育，2023，12（13）：54-56.

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