以问题为导向的文本深度阅读方法探究

刘丽晶

(前郭县东三家子蒙古族中学,吉林 松原 131100)

以问题为导向开展教学,是教师根据课程教学的目标、要求和内容设计出若干问题,组织学生通过学习探寻问题答案,在解决问题的同时实现知识、能力和情感提升的教学活动。相较于传统教学方法而言,以问题为导向的教学在提高教学趣味性、调动学生学习积极性、增强教学实用性等方面有明显的优势。考虑到学生在文本深度阅读方面存在的兴趣不强、能力薄弱等情况,教师可以在阅读教学中尝试使用以问题为导向的方法,通过科学提问、巧妙安排、合理引导的方式培养学生具备深度阅读能力,养成良好的深度阅读习惯。

一、以问题代替陈述,改变教学思想

“人非生而知之者,孰能无惑?”在遇到疑惑时,人天然地有追求答案的好奇心和内驱力。同样,学生在深度阅读中,往往会更留意那些自己有疑问的内容。受此启发,教师在开展文本深度阅读训练的过程中,可以尝试将一些陈述性的内容转化为疑惑性的问题,让学生带着问题确定阅读的方向、阅读的重点、阅读的目标,从而达到通过深度阅读领悟作品的内涵,产生自己的情感体验,从中获得对自然、社会、人生有益启示的阅读与鉴赏目的[1]。

例如在组织学生深度阅读朱自清的《春》一文时,教师就可以将教材文本前“预习”中第二段提到的“这是一篇散文,又像一首诗。朗读课文,张开想象的翅膀,在头脑中再现文中描绘的春景,感受大自然的蓬勃生机”这一陈述性的内容转化为“你能找出这篇散文中描绘春天景色的语句吗? 这些语句中的哪些字、词与大自然的蓬勃生机相关?你能解释它们的相关性吗?”这样的疑问句,让学生带着这些问题有针对性地去找寻文本内容中蕴含的答案,提高阅读的深度。同时,这种陈述句转化为疑问句的方法,能够为学生提供明确的阅读方向和目标,使学生能够集中注意力去找寻问题的答案,提高了阅读效率。

以问题替代陈述的关键在于教师要从以下两方面调整自己的阅读教学思想:一是变“提要求”为“提问题”。传统的阅读教学中,教师往往用陈述句向学生介绍文本的主题,让学生在特定背景下进行阅读。例如上述《春》中第二段提到的内容。虽然这些陈述句中给学生了一些提示,但由于问题导向不明显,学生往往不知道自己阅读的重点和目的是什么,很难在阅读前产生强烈的兴趣和动力。而在以问题为导向的深度阅读教学中,教师须向学生提出具体的问题,让学生带着问题去进行阅读,这样就明确了阅读中重点关注的字、词、句、段等,不仅降低了学生阅读目的的模糊性,同时也增加了学生阅读的内在驱动力,因为学生会好奇老师所提出问题的具体答案是什么[2]。二是变“提示性”为“探究性”。传统的阅读教学中,教师通常会在学生阅读文本之前给出一些提示性的信息,使学生带着某种情感或者目的去阅读。例如在《春》中,教师会提示学生留意文本中描述春日图景的字、词、句、段落,然后据此想象春天的画面。这种提示性的信息多是向学生明确1～2 个阅读的重点,学生也很容易因为这种提示而忽视了对文本中其他内容的关注,进而出现泛泛阅读的情况。在开展以问题为导向的深度阅读中,教师则要注意将提示性调整为探究性,即通过特定的1～2 个问题引导学生探究文本中与问题答案相关的内容,进行广泛的搜集、科学的甄别判断,最后给出最适合的答案。显然,这种以问题为载体的探究性思想更符合深度阅读的需要。

二、从文本细节切入,保证循序渐进

学生阅读方面的知识、能力和情感的发展是一个循序渐进、逐步建构的过程[3]。在以问题为导向的文本深度阅读练习中,教师要注意按照“从文本中来,到文本中去”的原则设置相应的问题,避免因为问题偏离文本内容而造成的难度过大、影响深度阅读兴趣和效果的情况发生。在这方面,教师宜按照层次性的策略,先从细节出发,提出不同难度的问题,让学生能够在问题的引导和驱动下,进行循序渐进的内容阅读、问题思考。

例如在开展《叶圣陶先生二三事》一文的深度阅读时,教师就可以结合文本的内容,提出以下的问题:“本文记叙了叶圣陶先生日常生活和工作中发生的小事。作者给予了这些小事很高的评价。第一,你能找出文中作者评价小事的语句吗? 第二,这些评价性语句的实际意思是什么? 第三,如果你是作者,你会用什么样的语句评价这些小事?”这里,分别设置了三个难度层次由低到高的问题,而这三个问题都涉及文本中的细节性内容——叶圣陶先生日常生活和工作中发生的小事及作者给予的评价,这就使得学生能够在问题的带动下,由浅入深地阅读、理解、思考和表达,从而达到深度阅读所要实现的知识、能力和情感的目标。

在以问题为导向的文本深度阅读中,从文本细节切入的具体要求就是教师所提出的问题必须是与文本内容相关的,可以在文本中找到具体对应的字、词、句、段落等,而不是过于抽象的、需要学生努力想象的内容[4]。在这方面,上述案例实际上给出了问题设置的思路,即先以文本中的某个字、词、语句为切入点,提出“是什么”的问题,让学生通过文本描述了解基本情况,然后再提出升华性的“为什么”的问题,让学生思考描述内容与文本主题之间的关联性,最后再提出换位性的“怎么办”的问题,让学生站在特定角色的立场上表达自己的想法或者看法。这种由易到难的层次性问题设置,可以让学生在问题的引导下进行逐步深入的阅读、思考,进而达到由浅入深、循序渐进的知识、能力和情感培养目标。

三、创造讨论交流机会,丰富阅读经历

心理学家皮亚杰认为,儿童是在与周围环境相互作用过程中,逐步建构起关于外部世界的知识,从而使自身认知结构得到发展的[5]。对应到教学中,学生是在参与教学活动的过程中,逐步建构起关于知识、能力和情感的知识,从而使自身认知结构得到发展的。因此,在文本深度阅读训练中,教师要注意为学生创造参与教学活动的机会,使学生能够在参与过程中逐步建构起自己的认知,并最终发展完善自己的认知结构。在开展以问题为导向的深度阅读中,教师要注意为学生创造讨论、交流问题的机会,使学生能够在互动过程中深化对特定内容的认知,在丰富阅读经历的过程中建构自己的认知,完善自己的认知结构。

例如在开展《桃花源记》的深度阅读练习过程中,教师可以“你想象中的‘世外桃源’ 是怎样的?”“文章中,陶渊明为我们描绘的‘世外桃源’是怎样的?”“你想象中的‘世外桃源’ 与陶渊明所描绘的‘世外桃源’ 有哪些相同之处,又有哪些不同之处?”“你对陶渊明描绘的‘世外桃源’ 有哪些感悟?”这四个问题为载体,组织学生分别通过自主思考、自主阅读、小组讨论的方式进行阅读练习,让学生在思考和讨论的过程中,感受自己对“世外桃源”的理解,深化对陶渊明在文章中所描绘的“世外桃源”的理解。在这种交流中,学生会逐步建构古代文人与今天的自己在“世外桃源”理解方面的认知,并从异同讨论中获得大家共同的认知,丰富自己的阅读经历。

对于教师来说,在开展以问题为导向的文本深度阅读练习中,教师除了要关注问题外,还要对问题所对应的场景有一定的理解与关注,毕竟学生对知识的建构是要借助自己的经历逐步实现的,如果过多地关注问题,忽视学生对问题理解的过程和结果,会导致深度阅读流于形式,难以达到预期的效果[6]。在这方面,比较有效的方法就是组织学生开展小组合作,或者开展与文本相关的课外主题活动,借助互动或者特定场景下的经历来深化学生对问题的认识和问题解决方法的构思。当然,除了组织学生进行讨论或者情境经历外,教师还要在问题得到解决后,与学生一起进行阅读过程的复盘总结,以此来升华文本深度阅读的成果,帮助学生建构新的认知。

四、借作业补充课堂,促进习惯养成

文本深度阅读并不是局限于某一篇文章,其目的是培养学生进行深度阅读的习惯。而习惯的养成并非易事,要以课堂教学为载体,借助课后作业加以延伸,进而实现课堂培养、课后巩固拓展的深度阅读习惯培养机制的构建。在这方面,教师除了要以问题为导向开展好课堂深度阅读训练外,还要注意借助课后作业引导和督促学生进行深度阅读练习。

例如在开展完《中国石拱桥》《苏州园林》两篇文本的阅读教学后,教师就可以设置如下系列问题:“两篇文章中你印象最深刻的词语或者语句是什么? 这些内容为什么会给你留下深刻的印象? 你能否再找到一篇类似主题的素材进行阅读,并找出这篇文章中你印象最深刻的词语或者语句?”这样的一组问题不仅引导学生回顾总结课堂上所学的内容,还促使学生将课堂上所学的思路和方法延伸到课外素材的深度阅读中,实现课堂所学向课后能力的转化。同时,这种课后作业的设置,让学生带着问题去进行主动的阅读,可以训练和强化学生深度阅读的行为习惯,帮助学生克服深度阅读的难题。

在“双减”政策下,语文课后作业量和作业时间都受到了更高的限制。在这种情况下,教师对课后作业的设计更多地要关注作业中问题的设置,即通过质优量少的问题设置来帮助学生在短时间内养成深度阅读习惯。具体来说,教师除了设置与课堂所教授文本相关的问题外,还要适当地结合学生课外阅读的素材和数量,设置一定的课后同类型素材阅读练习作业,让学生将课堂上所学的深度阅读思路、方法能够顺利地延伸到课外的阅读中,提高深度阅读习惯培养的效果[7]。教师还要结合课堂上深度阅读的结果,设置相应的课后作业,让课后作业成为课堂深度阅读训练的补充。例如在课后作业设置过程中,教师可以带着“有多少学生给出了课堂上所提问题的正确答案?”“有多少学生反馈课堂阅读的内容难度过大?”“学生普遍认为的文本阅读难度较大的地方是哪里?”等问题,进行延伸性的作业内容设计,使作业成为学生深度阅读能力培养的有效补充。

五、结束语

综上所述,文本深度阅读是初中阶段学生须具备的基本阅读素养。在对学生文本深度阅读素养进行培养的过程中,教师要注意借助以问题为导向的思路和方法,通过特定的问题或者问题集来对学生的深度阅读意识和能力进行训练,使学生逐步养成良好的深度阅读习惯。在开展以问题为导向的文本深度阅读训练过程中,教师要通过以问题代替陈述,改变教学思想;从文本细节切入,保证循序渐进;创造讨论交流机会,丰富阅读经历;借作业补充课堂,促进习惯养成等教学策略培养学生深度阅读习惯。如此一来,学生就会逐步认识到文本深度阅读的趣味性,并形成喜欢深度阅读、善于深度阅读的良好素养,最终实现新课程标准中明确的阅读与鉴赏模块的教学目标。当然,在平时的文本深度阅读教学中,教师可以结合学生实际情况,围绕提出问题、分析问题、解决问题的主要思路,对自身以问题为导向的文本深度阅读教学能力进行训练与提升。