农村幼儿园教师重视、支持幼儿表达表征的行为现状与对策

章伟君

(温岭市中心幼儿园,浙江 台州 317500)

2022 年教育部颁布的《幼儿园保育教育质量评估指南》(以下简称《评估指南》),引领幼儿园教师努力变革日常保教行为。但过往实践证明,任何有关教育质量提升的文件,其精神的彻底落实都不是一蹴而就的,要经历反复践行、反思和修正,尤其是农村幼儿园。笔者聚焦《评估指南》文本中考查要点第28 条,蹲点调研农村幼儿园教育实践,对教师在践行中存在的现象进行梳理,并就此提出相关对策。

一、农村幼儿园教师重视、支持幼儿表达表征的行为现状

师幼互动是保教质量提升的关键,《评估指南》中对幼儿园保育教育质量评估指标中考查重点的第28 条提出的“重视幼儿通过绘画、讲述等方式对自己经历过的游戏、阅读图画书、观察等活动进行表达表征,教师能一对一倾听并真实记录幼儿的想法和体验”,则是高质量师幼互动的关键环节。在学习与贯彻《评估指南》精神的一年多,农村教师的保教行为又发生了哪些重大变化? 存在哪些问题?笔者基于调研做了如下梳理:

(一)理念在转变,开始重视和支持幼儿的表达表征

《评估指南》颁布前,受“教师本位”思想的影响,幼儿园环境中看不到幼儿游戏、学习、生活的痕迹,教师参与度非常高。本次调研,笔者所到的每一所幼儿园、每一个班级,看到的主题墙、区域墙、装饰墙等,完全没了原先的成人手笔,呈现的全是幼儿的表征作品。成人化现象的大幅减少,足以证明农村教师在学习与贯彻《评估指南》的过程中,教育理念在不断重塑。同时也说明,提升保教质量,农村幼儿园在实实在在地行动。由此,笔者认为,农村幼儿园教师普遍能认真学习《评估指南》精神,开始重视和支持幼儿的表达表征。

(二)领会没到位,不知道幼儿的表达表征价值何在

支持幼儿表达表征是当下农村幼儿园教育改革中比较热门的话题,但部分教师简单地认为:支持幼儿表达表征就是尊重幼儿,彰显了以儿童为中心的理念。显然没有完全明白“幼儿为什么要表达表征”“幼儿的表达表征发挥着怎样的价值”。第28条前半句强调“教师在实践中要重视、支持”,后半句强调“开展一对一倾听并记录”。一对一倾听和记录,是教师倾听幼儿在直接感知、实际操作、亲身体验中的所感、所知、所探、所惑,并在此基础上分析幼儿发展,从而调整教育策略的重要过程。幼儿的表达表征是其个体发展过程中的自然需求,是成人评价其发展的重要佐证资料,所以教师要支持和重视幼儿的表达表征。其实,表达表征可能是幼儿自发行为,也可能需要教师搭建平台予以支持,但两者都需要教师倾听和记录。调研中发现,由于教师对表达表征价值的模糊认识,导致其在创设主题墙时才叫个别幼儿来画一下,将表征的过程变成了教师指派授意、幼儿操作后上墙的过程,这与《评估指南》精神背道而驰。

(三)改革不彻底,教师仍然左右着幼儿的表达表征

调研发现,教师的教育理念还没有彻底改变,“以教师为中心”的思想仍然在作祟。比如教师经常组织部分幼儿按一定的要求开展有意向、有计划的表征,虽然也是一对一倾听,但却是幼儿倾听和记录教师的想法。更有甚者,教师直接范画供幼儿模仿。以上可见,幼儿成了教师创设主题墙、活动室环境的“工具”。难怪有些幼儿经常说:唉,怎么又要画! 这种伪表征现象,是教师借助幼儿之手表达自己的思考,幼儿表征的真实性有待考量。笔者分析幼儿表征作品时发现:第一,表征手法与年龄特征不符。比如小班幼儿属于涂鸦期,但他们的表征作品却呈现了高水平绘画技能。第二,表征内容与年龄特征不符。表征是幼儿用符号、图像等表达自己的经验、想法、探究方法等的过程,表征内容会随年龄增长而不断丰富,颇具独特性。可因教师左右,直接导致幼儿的表征内容缺失年龄特征,显现成人思维。

(四)意义没思考,幼儿的表征作品充斥整个活动室

在学习和贯彻《评估指南》的过程中,部分农村教师狭隘地认为,活动室的角角落落,只要呈现幼儿的表征作品,就能体现“儿童本位”的教育理念。在这样的认识背景下,笔者所到的每一个活动室,到处都能看到幼儿的表征作品,而不管这个表征需不需要、有没意义。比如在主题“各种各样的纸”的实施中,教师引导幼儿以绘画的方式表征瓦楞纸、砂纸、皱纸等特征,并以此替代真实材料张贴于主题墙,供幼儿日常观察。诸如此类完全没有意义的表征,教师竟然失去了科学的辨析力,着实令人担忧。其实,环境中呈现幼儿表征作品,目的是引发幼儿间的回忆、分享、评价等,也为了教师能及时了解幼儿发展水平,从而提供有效的支持,但并非一定要全屋订制。比如小班班级公约,个别幼儿的表征无法成为公约,要通过集体讨论再以图文形式展现,这样才能让所有幼儿看懂、看明白,从而潜移默化地执行。考虑到幼儿的表征作品极具个性化,教师要精心思考它的归处,比如搭建平台展示、存放于成长档案等,而不一定要全部展示于环境。

(五)评价被忽视,环创成了幼儿作品表征的真价值

实践中,大多数教师为了创设环境才想方设法引导幼儿表征,认为表征的最大价值在于环创。当然,将幼儿的表征材料展示在活动室,有助于支持幼儿与环境互动,但若将表征简单理解为服务环创,那么就显得狭隘、片面。笔者曾经自问:实践中,有多少教师重视过幼儿的表征作品,展开过一对一倾听、记录,并通过观察作品、记录幼儿想法,深入分析幼儿的发展水平,创生和实施课程,调整日常保教策略? 答案不尽如人意。《评估指南》旨在借助幼儿表征作品评估幼儿发展,调整日常保教行为,提升质量,但大部分教师却忘记对照《3～6 岁儿童学习与发展指南》对幼儿的表征进行精准分析。

(六)班级人数多,教师开展一对一倾听记录有难度

人多、事多是目前一线教师碰到的最为真实的现状,也是最为困难的地方。尽管普及普惠政策让农村幼儿也能享受到“幼有所育”的福祉,但要实现“幼有优育”,却还需一段时间。目前,班额基本达三十人左右,要求教师每天对班内的每位幼儿开展一对一倾听和记录,确实为难。因为教师的一日工作不仅是倾听和记录这一件事,组织集体教学、户外活动、生活活动、游戏活动等,内容极为丰富,一线教师纵有三头六臂,每天也无法完成对所有幼儿进行一对一倾听和记录。人多、环节安排紧凑又相对稳定是每一个教师所面临的实际问题。

(七)陷于走环节,一日活动中的表征时间难以落实

在强调重视幼儿表达表征的当下,教师在思考一日活动的组织安排该如何调整:什么时候让幼儿表征最适宜? 一日环节本来就那么丰富、紧凑,幼儿的表征时间该怎么挤出来……一大堆的现实问题成了一线教师每天的纠结。教师对照《评估指南》要求操作,但现状不尽如人意:抽空让幼儿表征,或者要环创了,叫个别幼儿来画一下。这让表征过程缺失了即时感,扼杀了幼儿表征的主动性和积极性。久而久之,幼儿就失去了表征的兴趣,把表征当成了一项教师赋予的硬性任务。

(八)纠结后遗症,认为表征成习惯后会削弱绘画技能

曾经有一位老教师担心地告诉笔者:因小朋友长期用简单符号、图像进行表征,导致绘画技能大大削弱,美术活动中经常出现蝌蚪人等简单的表现手法,长此以往会阻碍幼儿美术技能的发展。因此,该教师认为应少让幼儿表征。其实,这是幼儿经验迁移问题,需要教师进行适当引导,帮助幼儿厘清认识:表征是用符号和图像等进行简单替代的快速记录方式,而绘画是一种讲究色彩、形状、构图、线条等的艺术创作活动。倘若教师没有厘清两者的区别,那么幼儿的表达表征就会在教师的错误理解中被削弱。

二、重视、支持幼儿表达表征的策略

(一)激趣,让幼儿养成表达表征的习惯

《评估指南》指出,“教师要重视和支持幼儿的表达表征,并进行一对一的倾听和记录”,这充分说明幼儿的表征作品具有重要的评估价值。但幼儿对表达表征的喜好程度天生不同,有些喜欢,有些并不喜欢。此时就需要教师创设情境、激发兴趣,引导幼儿逐步养成记录自己所想所看、所知所获、所探所行等习惯。而习惯需要21 天的坚持才能养成,所以教师要创设多样化平台,给予幼儿重视和支持。尤其中小班教师,应该有意识地进行培养。当幼儿对表征不感兴趣时,我们可以这样尝试:榜样激励,将某幼儿的表征讲给同伴们听,给予鼓励表扬;在区域墙、主题墙张贴表征作品,组织幼儿展开互动;奖励增加游戏次数;等等。让幼儿从小养成表达表征的习惯,有助于幼儿入小学后的书面表达、口语表达,有助于幼儿形成写日记的好习惯。

(二)支持,让幼儿掌握表达表征的方法

幼儿的表达表征需要绘画技能及思维方式的支持。分析幼儿这两方面的发展,我们可以看到:幼儿的绘画技能会随年龄增长、教育丰富逐渐提升,但个体间始终具有差异;幼儿的思维以具体形象思维为主,抽象逻辑思维正在萌芽,但个体间同样具有差异。因此,幼儿的表达表征水平必然存在不同。当有些幼儿不会用符号、图像等记录自己的想法、情感、疑惑、经验时,教师要适宜地引导和支持。绝不能对幼儿指手画脚,直接告诉幼儿画线、画点,而要根据实际情况为幼儿搭建支架:比如设计一张调查表,提供记录的思维导图,支持幼儿按逻辑记录,帮助幼儿逐渐明晰记录思维的方式;比如运用提问法给予认知支持,借助清晰的问题引导幼儿思考、梳理、绘画等。如此,幼儿就会逐步了解和掌握适宜的方法,支持自己的日常表征。

(三)放手,让幼儿享有表达表征的自主

从贯彻落实《评估指南》的实践层面分析,幼儿还没有完全享有表达表征的自主,尤其是那些要张贴到主题墙、区域墙的表征作品,教师总是全权负责,喜欢按照成人思维指点孩子,细枝末节一点儿都不放过。这一过程体现了教师的成人思维,彰显了教师为主的理念。所以,教师要放手让幼儿享有自主表达表征的机会。马拉古奇曾说:“每个孩子都有一百种语言。”图像、符号等的表征其实就是孩子的无声语言,他们有自己的独特思考,有自己的想法、画法,倘若我们不放手就会让一百种语言变成一种语言。所以教师必须放手让幼儿享有表征的自主,不要过于干预,剥夺幼儿独立表征的机会和能力,而应支持幼儿用自己喜欢的方式开展表征,尊重和接纳幼儿的多种表征语言。

(四)灵动,让幼儿拥有表达表征的时机

幼儿的表达表征其实融于一日活动,并不游离于各个环节。笔者认为幼儿的表征时机是可以灵活把握、智慧处理的,无须僵硬化规定。一日活动的组织和实施,不是每天都须刻板地执行、机械化地组织。《3～6 岁儿童学习与发展指南》强调幼儿园一日活动要相对稳定,确保幼儿2 小时的户外活动时间、45 分钟的连续自主游戏时间等,但基于幼儿的兴趣、需要及课程的实施,我们还是可以灵活调整,不能将一日环节变成列车时刻表——绝对固定、分毫不差。那么这个时机怎么把握? 幼儿一般会在什么情况下有表征的意愿和需求?

1.活动前开展原有经验的回顾:教师可以在主题、项目、游戏、专项活动等实施前,或者在集体教学活动实施前,引导幼儿回顾和梳理已有的认知、经验,引导幼儿展开表征;也可以引导幼儿基于已有经验和认知,通过表征的方式提出自己的意愿、想法和问题。这种表征的时机创设由教师根据实际情况把握,比如需要亲子合作的,就让幼儿带回家进行;可以在晨间谈话后开展的,就在幼儿园内实施。

2.活动中记录自己的想法、尝试、发现、办法、体验:在各类活动中,幼儿通过多感官参与,在直接感知、亲身体验、实际操作中形成自己特有的方法、收获、感受,此时他们也愿意用表征的办法记录时刻。教师须抓住这样的时机支持幼儿表达表征。比如笔者有一次去推门听课——中班语言活动“生气汤”。幼儿在阅读绘本后,教师先引导幼儿迁移经验“说一说有什么办法让自己不生气”,再组织幼儿模仿绘本内容开展“煮生气汤”游戏。游戏时,笔者观察到:很少有孩子在关注让自己生气的事儿,仅是对手拉手围成一圈的过程感兴趣,游戏目标没有达成。笔者认为,如果过程中引导幼儿用表征方式表达消气的各种办法,既避免了假游戏也满足了幼儿的需求,同时也解决了表征时间难以落实的烦恼。再如:在一次社会领域活动中,教师借助故事《消气商店》引导幼儿寻找调节情绪的办法。在最后环节,让幼儿思考本班需不需要创建心情屋,放哪儿比较合适,要准备哪些消气材料,但几个问题潦草而过,匆匆结束。笔者认为,教师可以留足时间,组织幼儿围绕“心情屋的选址、搭建、材料选择”等话题展开思考、表征、记录、分享、倾听,并引导幼儿做简单的统计、归类,最后组织幼儿分组创设,逐渐拓展成项目类系列活动。总而言之,教师可以根据活动的推进,打破固定的环节安排,支持幼儿在活动中尽情表达表征。

3.活动后开展成果收获、感受、意见建议、愿望等的梳理和回顾。在每次活动结束后,幼儿有着各自不同的收获、体验、想法,但鉴于大班额的现实,教师面对有交流欲望的幼儿,可能无法一一满足;面对没有表达欲望的幼儿,又有可能忽视他当下的发展。此时,表达表征、一一倾听记录就成为重要的互动手段。每次活动后,教师应给予重视并搭建平台让幼儿进行回顾总结。就如日常的游戏故事收集:幼儿自主表征,教师一对一倾听记录,一个非常惬意而平等的互动场景,成为教师对游戏活动进行梳理和提升的重要时机。因此,教师需要分析每一次活动的性质、内容,思考幼儿活动后表征的价值,将之有机融入幼儿一日活动,不断引导幼儿进行大胆自主的表达表征。

4.日常生活中开展随机表征,从而迁移、运用、拓展、创造经验和认知。因幼儿的经验叠加和认知重构是一条长线,故幼儿园的任何活动都不会割裂、独立,也不会仅在某个时间节点彻底结束。当幼儿获得相关的认知经验后,在以后相当长的时间内都会反复迁移、运用和创新,这就是幼儿个体不断发展的过程。因此,在日常活动中,教师要鼓励幼儿用符号、图像等表征自己在认知、经验等方面的迁移、运用和拓展。此时,教师同样要进行一对一倾听和记录,这样才有可能让孩子的发展成为动态的过程,真正助推幼儿生命的持续健康生长。

(五)倾听记录,让幼儿发展获得精准的评价

幼儿对自己的体验、想法、探索等进行表征,其实就是将自己的发展进行了可视化的呈现。但仅凭一张张表征作品,其实教师还是不可能完全读懂幼儿的心声,还是不可能全面和清晰地了解幼儿的发展。所以需要教师开展高质量的师幼互动,进行一对一倾听记录,通过对照《3～6 岁儿童学习与发展指南》及幼儿个性差异进行精准评估,深入了解幼儿的现有发展水平。有了精准的评估,教师才有可能对症下药,实施适宜的课程,助推幼儿的发展。这一过程是高质量保教的基本,也是贯彻和落实《评估指南》第28 条的核心。

总之,表达表征是幼儿发展的自我记录方式,也是师幼互动的适宜载体,更是教师读懂幼儿、调整教育策略的重要媒介。作为农村幼儿园教师,必将继续朝着《评估指南》精神而不懈探索,为实现高质量学前教育而努力践行。