ChatGPT环境下的大学英语写作教学

陈 茉 吕明臣

(吉林大学,长春,130012)

0. 引言

从2022年11月ChatGPT的面世到2023年3月ChatGPT-4的发布,虽然这一人工智能代表尚处于起步阶段,但却以其强大的语言功能和惊人的迭代速度,吸引了来自社会各界的广泛关注。国内外对这项新信息技术的原理、功能和使用方法等方面的介绍大量涌现,学术界也将ChatGPT与各自领域的学科特点相结合,探索其应用于本领域的可能性和方法(Dwivedietal.2023;Lo 2023),这其中自然包括了语言教育方面。ChatGPT是一个基于深度学习的自然语言处理模型,虽然它不是为语言教育而设计的,但它对自然语言的理解能力、强大的语言生成功能、聊天互动的工作模式、大量真实的多语言资源、良好的扩展性都为外语教育和学习提供了更多可能性。

事实上外语/二语教学一直重视现代信息技术的应用,2020版《大学英语教学指南》(大学外语教学指导委员会 2020:32)有关教学方法与手段方面专门提出,在当前信息化与智能化时代,多媒体技术、大数据、虚拟现实、人工智能等现代信息技术理应成为大学英语教育教学的重要手段,这对新时代教师提出了数字胜任力发展的新要求。在现代信息技术与教育融合的大背景下,ChatGPT作为人工智能最新发展的代表,它参与后的大学外语教学值得深入探讨,尤其是从教师的角度,教师引导并监督学生的学习活动(蔡薇 2023),教师对新信息技术的运用能力影响教学数字化的水平。

1. 外语/二语教育领域对ChatGPT的初步研究

ChatGPT公开使用后,外语教学和汉语国际教育等语言与教育领域相继开展相关研究,北京语言大学和美国中文教师学会联合论坛更是汇集了不少专家讨论ChatGPT给中文国际教育带来的机遇和挑战。面对人工智能的最新进展,目前语言教育领域与ChatGPT有关的论文主要以介绍为主,包括ChatGPT的设计原理、工作模式和基本功能等(Kohnkeetal.2023;杨敏、王亚文 2023;张震宇、洪化清 2023),由ChatGPT引发的对不同层面的影响以及应对政策和策略(谷陵 2023;李宝贵等 2023;刘利等 2023a,2023b;肖辛格等 2023),ChatGPT功能的局限性和潜在风险等(Kohnkeetal.2023;Mohamed 2023;胡加圣、戚亚娟 2023;金旋 2023),这些研究通常是与语言学理论或者语言教育活动结合。

一些研究开始关注ChatGPT在二语/外语教育领域的应用。ChatGPT能够生成语言学习文本、进行信息检索和总结、支持多种语言翻译、生成教案和教学大纲、提供教辅材料、设计测试并完成评阅(蔡薇 2023)。它可以成为学生的工具和伙伴,为学生提供接近真实的语言学习环境,为学生自主学习创造条件;ChatGPT可以充当教师的智能助手,辅助教师进行教研活动和教学备课,提供实时教学测评,代替教师进行简单重复性工作(胡加圣、戚亚娟 2023;胡壮麟 2023;秦颖 2023)。目前这些有关ChatGPT的应用方面的分析主要针对其自身基本功能的延展,列出适用于外语/二语教学方向的各种可能应用,并选择性地给出示例,很少系统地针对某一方向深入分析。专门针对某一个方向的研究数量较少,目前主要有郭茜等(2023)对ChatGPT在学术英语写作学习和教学中的应用分析,蔡薇(2023)从活动理论的视角对ChatGPT环境下的二语阅读活动的分析。

此外,ChatGPT开放使用后的体验也受到关注,对外语/二语教学和学习中ChatGPT的使用情况和态度,有研究者在教师和学生群体中做了调查。在梁霞的调查中,40%的受访者表示使用过ChatGPT,其中教师与学生对此的关切点不同,教师更关心如何在教学、科研等方面利用ChatGPT的功能等实用性问题,而学生更加担心教师是否能够及时发现并公正对待新技术可能带来的诚信问题等(刘利等 2023b)。这些担心反映出ChatGPT作为一门新技术对学生可能带来的负面影响需要关注。Mohamed(2023)搜集了专家对ChatGPT参与的大学英语教学的态度,结果肯定了人工智能工具对语言学习的帮助,但也说明不能低估新技术带来的问题,如可能阻碍学生思辨意识、研究能力的发展,可能使学生受到文本中错误信息和偏见的影响,强调学生利用人工智能技术进行外语学习时教师的引导作用至关重要。Guo和Wang(2023)针对大学外语写作方面的调查也同样指出教师在评价人工智能反馈中起到重要作用。虽然受访教师认为ChatGPT在作文评阅中存在优势,甚至可以给教师启示,但是ChatGPT缺乏对学生所处的环境因素的了解,与之相比,教师的评价更有针对性。由此可见,面对人工智能的最新成果,教师角色尤其重要,不少学者也都指出教师的角色将会随着ChatGPT的使用发生转变(蔡薇 2023;谷陵 2023)。

综上所述,外语/二语教育界对新的人工智能进展的反应是迅速积极的,ChatGPT在二语/外语教育领域的应用方式得到不断挖掘,但从理论视角系统地针对某一方面进行深入分析的研究目前所见无几,这里我们选择从活动理论的视角来考察ChatGPT参与的大学通用英语写作教学。选择写作教学活动作为分析对象是因为ChatGPT-4是以文本和图片为输入形式,以文本为输出形式,这种工作模式使其在写作教学方面的应用有更高的适配性。选择活动理论作为分析框架是因为大学通用英语写作教学活动作为一种人类活动符合活动理论的适用范围(Seloni 2022),之前蔡薇(2023)依据活动理论对二语阅读活动做过的分析可以作为其适用性的参考,而写作教学活动和阅读学习活动的各成分之间的关系既有相似性又存在不同点,以活动理论的视角分析英语写作教学活动可能有新的发现,尤其是在教师角色分工方面。目前看来,ChatGPT在外语/二语教学中的应用既有明显优势,又存在局限性和风险,它可以辅助外语教学和学习,但不可能完全取代外语教师的作用,ChatGPT环境下的通用英语写作教学过程以及其间教师角色的变化需要进一步探讨。

2. 活动理论视角下ChatGPT参与的大学通用英语写作教学

活动理论由6个成分组成,包括主体、客体、共同体、工具、劳动分工和规则(Lantolf &Thorne 2013)。在英语阅读学习活动中学生是主体,教师是共同体成员(蔡薇 2023)。在教学活动中教师则是主体,针对大学通用英语写作教学,我们关注的是教师如何应对新的人工智能,更好地组织和引导学生完成教学目标。这里写作教学活动的主体是大学英语教师,客体是学生,主体通过具体的中介形式将目标转化为结果,即学生学会议论文、应用文等大学通用英语的写作目标。ChatGPT的强大性能和对话工作模式使它一方面可以成为教师的智能助手,在教研、备课、训练和评阅等多方面提供辅助;另一方面可以成为学生的智能伙伴,提供以人际关系为媒介的交互性支架。这说明ChatGPT不仅可以作为工具,也是写作教学活动的共同体成员。其他共同体成员还包括同行专家和从事同一课程教学的教师等。共同体成员根据劳动分工承担不同的任务和角色,在活动中对主体产生影响。规则是写作教学活动中主体和共同体成员遵守的标准和规则,包括教学要求、课堂规则、学习环节等。工具包括教材、多媒体设备、ChatGPT、课堂话语、评阅的文字和符号等。在外语写作教学活动中,主体借助工具,遵循规则和劳动分工,对客体实施行为,将客体目标转变为结果,共同体成员在活动中对主体产生影响,在ChatGPT参与到写作教学活动之后,教学实施的各个具体阶段发生相应变化,学生的学习环境发生变化,教师的角色也有所改变。

3. ChatGPT参与的通用英语写作教学过程

写作教学常常根据教学目标的设定和教学对象的需求而选择不同的教学模式,利用不同教学法的优势灵活施教(徐昉 2011;杨永林 2012)。不论采用何种模式,写作过程都会包括3个基本阶段,写作前、写作和评阅(徐昉 2011)。刘利等(2023a)在讨论ChatGPT为代表的人工智能技术在二语写作中的作用时,将写作教与学的过程增加了反思阶段。我们参考以上两种分类,将写作教学过程分为写作前、写作、评阅和反思4个阶段,从活动理论的视角分析ChatGPT参与的各个阶段的写作教学活动。

(1)写作前阶段

在写作前阶段,教师是课堂教学活动的设计者,也是目标语和目标语文化的来源,这两个角色在ChatGPT加入写作教学活动后也可以由ChatGPT部分承担。一方面大学英语写作教师可以通过提示语从ChatGPT获得迅速高效的回复,包括列出常用的理论和教学方法、提供更多解释或者示例、比较教学方法的优势和不足、设计教学大纲并生成教案等。另一方面ChatGPT可以根据提示词将知识搜索和整合一步完成(王建磊、曹卉萌 2023),教师能以更便捷的方式获取大量真实、地道的英文文本,为写作教学活动提供背景知识和各种题材的范文。由此,教师减轻了教学设计、目标语和目标文化输出的责任,增加了对ChatGPT提示词的掌握能力的要求。

ChatGPT在写作前阶段提供输入语料时存在局限性,此时需要教师成为ChatGPT所生成计划和文本的评估者和筛选者。第一,ChatGPT缺乏真实的语境信息,教师可以结合教学需求和学生水平调整语料难度。最近发展区的起点和终点如何测量并没有相应的实践研究(徐锦芬、雷鹏飞 2018),教师积累的教学经验,对教学目的和教学进度的掌握,以及接触中对学生的了解等则成为重要参考;第二,ChatGPT培训文本来源广泛,可能会出现虚假信息或者有偏见性的内容(杨敏、王亚非 2023),或者生成不适合用于课堂教学的语言表达风格,教师应该对此保持警惕。

(2)写作阶段

在写作课堂教学中,教师是课堂活动的组织者、目标语和目标文化输入输出的监督者、课堂社会关系的构建者和维护者(徐锦芬、雷鹏飞 2018)。在ChatGPT加入写作教学活动后,教师可以指导学生利用ChatGPT就写作题目生成提纲,与学生自拟的提纲做对比。在写作过程中,ChatGPT可以发挥在线字典、在线翻译、百科知识问答等工具作用。根据OpenAI网站首页的测评信息,ChatGPT-4相比ChatGPT-3.5在内容上不能给出回答的几率减少了82%,提供事实性回答的可能性增加了42%,它可以为学生提供更好的工具。由于ChatGPT是以对话的形式与学生互动,除了工具,它实际还承担着部分指导教师的责任,是目标语和目标文化输入输出的监督者,减轻了教师的负担。与此相对应的是教师增加了培训学生有效使用ChatGPT的培训者责任。

如何有效利用ChatGPT,提示词起着重要作用,学生实际上是通过提示词与ChatGPT互动。常用的提示词类型包括指令式、角色扮演式、设定明确参数的约束式(蔡薇 2023),通常给出的提示词越清晰和具体,越可以得到符合预期的结果。面对不满意的结果,人机之间可以进行互动协商,通过多次提问或者给出例文等形式,ChatGPT根据每一次的反馈不断调整,教师培训学生在答案的基础上通过循环式提问、迭代式提问等方式不断追问和优化问题,直到得到满意的结果(秋叶等 2023:148-168)。

ChatGPT在写作过程中的使用也会带来某些疑虑,对大学英语教师来说主要的担心是学生会抄袭人工智能生成的文本。梁霞和张辉在调查学生对于ChatGPT的使用态度时,都提到学生存在可能利用ChatGPT作弊的风险,因此学生更加担心教师是否能够及时发现并公正对待新技术可能带来的诚信问题(刘利等 2023a,2023b)。此时教师角色转变为限制ChatGPT在规则范围内使用的防卫者角色。教师也需要帮助和引导学生辨别ChatGPT生成的文本的正确性和恰当性,对存疑的地方进一步查阅确认。虽然说新兴智能技术的运用往往能够激发学生的写作兴趣,增强学生的学习动机,但是长期只与机器做同伴互动的话学生可能会逐渐丧失积极性(Fryeretal.2017),教师在写作评价中仍然是不可替代的。

(3)评阅阶段

在评阅阶段教师通常是担任作文的评阅者,在ChatGPT加入写作教学活动后,教师可以指导学生通过ChatGPT对初稿进行评阅。ChatGPT可以指出拼写、标点、语法等方面的语言错误,可以找出衔接连贯、段落结构、论点支持等逻辑问题,还可以在词汇选择、文风语境等方面给出建议。ChatGPT与教师评阅相比在某些方面存在优势,是作文评阅的有效工具。香港大学的Guo和Wang(2023)对比ChatGPT与5名大学英语教师对50份本科学生议论文的评阅结果,发现从评语的类型、数量、风格方面都存在一定的差异,ChatGPT提供的评语均衡分布在内容、结构和语言方面,而教师的评语则更多是针对内容和语言;ChatGPT提供的评语数量更多,并且可以在极短的时间内完成;在风格上,ChatGPT直接指出需要修改的地方,而教师更倾向于使用间接的形式,例如通过提问的形式,ChatGPT会在内容评价方面给出更多表扬,对结构评价方面给出更多整体建议,并且ChatGPT使用的语言表达更加灵活。总体来说,ChatGPT能够理解学生的作文内容并给出适合的修改建议,参与评价的教师对于ChatGPT评价的反馈是肯定的,这一阶段教师的评阅者角色可以由ChatGPT来担任。

ChatGPT评阅的另一个优点是它可以根据学生的作文生成修改后的文本。无论是教师评阅、学生互评或者其他类型的智能评阅,基本都只会根据学生的作文提供针对性的建议,不能直接生成修改后的文本。教师讲授作文评改的时候,通常也只提供一到两篇范文作为指定写作题目的参考答案。然而,即使在纠正所有问题之后,每个学生的写作思路、语言风格仍然是不同的,ChatGPT生成的参考文本是基于学生本人的作文,可以做到因人而异。学生可以对ChatGPT生成的文本不满意的地方提出反馈,通过互动协商形成最后的终稿。但是,这一便利性也带来了抄袭的风险,教师需要引导学生在这个过程中更深刻地理解和思考写作目标,理解体裁结构,丰富写作内容,提高语言表达水平。教师和ChatGPT为学生的修改提供支架,让他们在学习中逐渐扩大自己的最近发展区。这些有针对性的指导可以增强学生完成任务的信心,避免抄袭等现象的发生,从而使教师扮演好防卫者的角色。

(4)反思阶段

教师是反思活动的执行者和引导者。教师自身需要在利用新的人工智能进行教学的过程中不断反思并累积经验,在写作终稿完成后教师还应该引导学生对全过程做反思。整个写作过程从准备阶段开始,涉及阅读素材、分析范文、生成并讨论大纲、独立写作、评阅反馈,ChatGPT的参与和教师的反思贯穿整个过程。在这一过程中,教师通过与ChatGPT、学生和其他教师互动协商获得有关教学方法和专业知识方面的感悟,将其逐渐融入自身认知系统。在写作和评阅阶段完成后,教师引导学生进行反思活动。学生的反思可以通过反思日志的形式进行,他们可以记录写作活动中的体会,尤其是与ChatGPT互动部分的收获。

4. 结论

本文以社会文化理论中的活动理论为分析框架,探讨ChatGPT环境下的大学通用英语写作教学过程,重点考察教师角色的变化。在使用ChatGPT教学的每一个阶段都从利弊两个方面去考虑,这正好印证了Kohnke等(2023)提出的使用ChatGPT过程中发展教师的数字胜任力(digital competence)的两个方面:一是在教学中充分合理地利用工具;二是思辨地看待它的不足和风险。从活动理论的视角来看,教师是写作教学活动的主体,学生是教学活动的客体,ChatGPT和其他教师都是共同体的成员。ChatGPT还可以作为工具,在写作教学实践过程中,ChatGPT作为教师的智能助手参与筛选教学理论和方法、准备学习文本、辅助自主学习、提升评阅效率等工作。原有的教师角色分工可以由ChatGPT替代或者部分替代,包括课堂教学活动的设计者、目标语和目标文化输入的来源者、目标语和目标文化输入输出的监督者、作文评阅者。新的教师角色随之产生,包括人工智能技术的使用者和培训者、ChatGPT生成文本的评估者和筛选者、人工智能使用风险的防卫者、反思活动的执行者和引导者。教师的角色中减少了知识输出和重复性工作的部分,增加了主体意识更强的思维方式和情感引导方面的提升需求。