中小学教师评价素养的指标体系构建与提升路径①

汪茂华

【摘 要】中小学教师评价素养是教师专业发展的重要体现，对促进学生的学习和教学质量的提升具有重要作用。本研究厘清了教师评价素养的内涵，建立了评价素养的指标体系。同时，采用评价工具对中小学教师的评价素养现状进行了调研，在此基础上研制了评价素养提升的研训课程。在教学实践中通过听评课比赛、命题能力研修以及项目实践研究等路径来提升中小学教师的评价素养。

【关键词】评价素养 命题能力 实践提升

一、教师评价素养的意义与价值

评价是课程与教学中不可或缺的一环。教师评价素养是教师科学、有效、公平、公正地评价学生的学习所需的关键能力和必备品格，是高质量教育的重要组成部分。1991年，美国评价专家斯蒂金斯（Stiggins）第一次使用“评价素养”一词，标志着教师评价素养研究的正式开始[1]。当时，美国教师联盟、国家教育测量委员会、国家教育协会已经联合颁布了《教师的学生教育评价能力标准》，开启了在国家标准中纳入教师评价能力标准的先河。2012年，教育部颁布的各学段教师专业标准中也纳入了“教育评价”。2019年，中共中央、国务院颁布的《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》将“健全质量评价监测体系”列为“关键领域改革”。此后，2020年发布的《深化新时代教育评价改革总体方案》和2022年颁布的《义务教育课程方案》《义务教育课程标准》都对教师的评价工作做出了具体的要求。

多项研究发现，教师的评价素养能够对学生的学习产生较大的影响。例如，有学者研究发现，评价意识较强的教师能主动地在教学中引入有效的评价，从而提升学生的写作能力[2]。还有学者对250篇关于形成性评价的文献进行了元分析，发现教师在课堂中实施形成性评价能够促进学生的学习，提高学生的学业成就[3]。郑东辉等调查了16141名学生，发现教师的课堂评价能够显著负向预测学生的作业负担，因此提升课堂评价质量有助于减轻学生的学业负担[4]。

尽管教师评价素养的重要性已经得到了较为广泛的认同，但当前我国教师的评价素养还有很大的提升空间。相关调查显示，教师的评价素养水平不太理想，评价理论、评价知识基础、课堂评价意识都比较薄弱[5-6]。因此，教师的评价素养亟待提升。

二、教师评价素养的内涵及指标

从19世纪中期至2000年，受当时标准化测试流行的影响，学者们对“教师评价素养”内涵的界定带有明显的测量学印记。美国的《教师的学生教育评价能力标准》（七标准）、加拿大的《教育公平学生评估实践原则》等英语国家的早期评价标准文件都侧重于教师选择、开发、评分、解释、管理、交流、运用总结性评价的能力，以及公平公正地开展评价等伦理道德[7]。2000年，英国评价改革小组提出了“为了学习的评价”，强调评价是发现和解释证据的过程，用于决定学生在哪个阶段学习、需要达到什么目标以及如何最有效地实现目标[8]。与侧重测量学意义的传统评价不同，这样的评价不仅仅包含总结性的测验，更重视过程性、形成性的评价[9-10]。2011年美国颁布的《示范核心教师专业标准》明确提到了“形成性评价”“评价促进教与学”。诸多名家教材也增加了更多与教学实践相符合的相关知识，减少了深奥难懂的测量概念与命题知识[11]48。

随着教师评价素养内涵发生转变，学者们开始研究“课堂评价素养”（Classroom Assessment Literacy，CAL）。相比侧重标准化测试的评价素养，课堂评价素养更关注评价对学习的促进作用，也更体现出一线教师的主体性和参与度[11]48。

本研究根據对国内外相关文献的梳理结果，立足当前教育改革发展的方向，从评价取向、素养本位、应用场景、评价过程四个方面，明确了教师评价素养的内涵（见图1）。

图1 教师评价素养

首先，教师评价素养应该体现出教师在评价实践中兼顾对学习的评价（Assessment of Learning，AOL）、为了学习的评价（Assessment for Learning，AFL）、作为学习的评价（Assessment as Learning，AAL）三种评价取向，既关注评价的总结性和形成性，也关注学生在评价中的主体地位。

其次，教师评价素养是一种“素养”。在“素养本位”的视角下，要体现出正确的价值观念、必备品格和关键能力。教师在具体的评价实践中，是针对一种教与学的情境，综合调用评价的知识与技能、过程与方法，开展具体的评价活动，促进学生的发展。

再次，教师评价素养主要体现在课堂、作业、测试三类应用场景中。其中，课堂场景的评价包括教师在课堂上的提问与反馈、随堂练习等。作业场景包括课后作业、长周期作业、项目化学习任务等。测试场景包括单元测验、期中考试、期末考试等。

最后，评价实践的过程可以分为确立评价目标、设计评价任务、实施评价活动、分析评价数据、应用评价结果五个环节。其中，前两个环节属于评价的设计阶段，第三和第四环节属于评价的实施环节，最后的一个环节属于评价后的总结运用环节。教师评价素养在评价实践中的每一个环节中都有不同的、具体的表现。

经过初步修订的教师评价素养指标体系包含6个一级指标，每个一级指标包含2～3个二级指标（见表1）。

三、教师评价素养提升的策略与路径

本研究开展了教师评价素养的调研，明晰当前中小学教师的现状水平；围绕评价素养中的关键能力，研制了相关培训课程；通过项目培育和教学评价实践，提升学校和教师的评价工具研制、评价结果应用能力。

1. 教师评价素养的“起点”：现状分析

“上海市义务教育质量绿色指标评价”项目组针对教师评价素养中的“设计评价任务”能力，于2018年、2019年分别对初中和小学教师进行了专项调研。调查结果显示，在12235名初中教师中，评价任务设计能力在60分（按照100分进行统计）以上的教师比例仅为23.6%；在9093名小学教师中，仅有23.4%的教师评价任务设计能力得分超过60分。

具体来说，只有22.7%的小学教师和33.6%的初中教师知道命制一套学科测试卷时，最先做的一步是清晰地界定预期的学习结果，而不是编写试卷双向细目表。40.9%的小学教师和51.9%的初中教师知道“命制一份测试卷时，使用双向细目表的主要优点”是提高了试题内容的代表性，而不是提高了试题的客观性、缩短编写时间或降低试题编写的难度。针对“王老师评价学生对他/她所教的解题策略的掌握情况，哪种评价方法最有效”，仅有45%的小学教师和37.3%的初中教师知道“要根据王老师课堂上所用的教案来制订一个评价方案”，这个选项代表了教师对“教—学—评”一致性的正确理解。其他教师选择了“选取一个可以评测学生解题技能的标准化考试卷”“选用一本教辅材料中的试题进行评测”“选取一种工具来衡量学生对解题方法所持的态度”等做法。

调查结果显示，教师缺乏教育测量学的相关知识，这为理论研修与实践培训内容与任务的设计打下了基础，厘清了应该着力培养的方向。

2. 教师评价素养的“基础”：理论学习

根据教师评价素养的调查结果，针对教师评价素养中的核心能力，聚焦“教育评价基本理论”“评价工具研制技术”“评价数据统计分析”三大内容板块，采用主题式、模块化、任务驱动的体现研修课程特色的开发路径，以课程纲要编制为抓手规范课程开发，构建“案例分析→程序操作→原理解读→实践操作”四个环节的研修课程。

“教育评价基本理论”主要是介绍经典测量理论、项目反应理论以及试题质量分析方法等内容。“评价工具研制技术”主要介绍命题的流程与规范、评价任务设计的方法和评分量规设计等内容。“评价数据统计分析”主要是涉及“现状描述”“差异检验”“影响分析”“潜变量分析”的内容。

在研修课程框架下，组织教育评价专家进行课程研发。2022—2023年，通过集中研修（3天）和分散研修（每两周半天）的方式，上海市各区基础教育质量评价中心组核心成员80人开展专题研修，同时将研修成果在区内学校进行辐射推广。

3. 教师评价素养的“深化”：在做中学

（1）在听评课比赛中提升评价素养

听评课能力是教师评价素养的重要组成部分，为了提高教师的听评课水平，上海市部分学校开展了实践探索。下面以黄浦区蓬莱路第二小学（简称“蓬莱二小”）为例，呈现具体的实践过程。

蓬莱二小在2022年12月—2023年2月开展了主题为“落实新课标，提升课堂教学评价能力”的听评课活动。首先，学校邀请课程专家，面向全体教师开展了2次“聚焦新方案新课标”的专题学习。其次，语文、数学、英语、音乐、体育、美术、自然和综合八个学科组各自开展专题学习活动，学习新课标。最后，专家为每个学科组提供一节视频录像课，各学科在不同的教室集中听课，然后听课教师独立撰写评课报告。

教师听评课的时间为1.5小时，评课报告撰写期间不能带任何书面资料和电子材料进行参考。评课报告撰写完成后，专家根据课堂评课量规对教师们的评课报告进行评分。

通过对评课报告的分析，发现经过前期的专家培训和主题学习，教师们在听课过程中目的明确，能较为完整地记录课堂教学过程。有的教师还记录了学生回答的情况，使用不同的颜色、符号进行标注。在评课时，教师们以核心素养为导向，从教学目标、教材处理、教学程序、教学方法等方面进行分析。很多教师都能站在学习的角度，评价教师教学的合理性，或是关注到学生在课堂中的生成，从而评论教师教学的有效性。还有的教师能够透过精彩的教学行为，看到其背后隐含的教育教学理念。

通过这样的评课比赛活动，学校找到了后续进一步提升教师教学评价能力的方向。一是在评课时要聚焦重点，提出观点，结合课堂实际生成的过程，具体说明本节课有什么特色，有哪些需要改进。二是教师要加强反思，将评课经验与自己的日常教学结合，与新课标和现代教学理论的学习结合，做出理性的反思，在反思中提升经验。

（2）在命题实践中提升评价素养

试卷设计能力是教师命题素养提升的难点和堵点。下面以上海市静安区教育学院附属学校为例，展示如何通过学校的校本研修来提升教师命题能力。

一是形成了命题研修的“七步法”。①分别以年级组和学科组为单位，通过专家专题系列讲座开展命题培训，提升教师对课标及教材的理解与把握能力，培训内容也包括了教育测量学的基本理论知识；②各学科教师每学期以期中考试为内容范围，编制“课标—学情—社会发展”多维细目表，进行独立命题，并上交一份试卷；③聘请专家对教师命制的试卷进行审议（见表2）；④反馈专家意见，教师结合评审意见进行个体自我反思；⑤开展校本研修，交流优秀命题经验，教师开展集体反思；⑥各学科审议专家就每学期期末测试进行亲自命题；⑦开展教研组研修，研究专家命题，并展开对比分析，总结提炼命题经验。

二是建立了全员、全科、全程的推进机制。学校在提升命题素养，促进教师专业发展过程中，逐渐形成了全人员、全学科、全过程的常态化长效推进机制。机制一是定期展开教师命题评比的反馈激励。邀请学科专家“背对背”评审教师，并将结果反馈给教师和教研组。同时，学校建立绩效奖励制度，奖励优秀教师，并让教师在全校大会上分享交流经验，引导命题方向。机制二是自我反思、同伴互助、专家引领研修。命题素养校本研修具有多内容、多主题、多形式、针对性强的特点，能够惠及全体教师。学校充分利用各类研修平台：教研组、年级组研修，正规与非正规研修，集中与分散研修等，形成了教师自我反思、同伴互助、专家引领相结合的研修机制。

（3）在项目研究中提升评价素养

为了激发每一所学校的评价活动，上海市教委开展了中小学以校为本的教育质量保障体系建设试点研究，聚焦学生综合评价体系建设、评价方式方法探索、基于评价结果的改进应用等方面，发掘了一批典型学校的典型探索。

在學生综合评价体系建设方面，有上海师范大学第一附属小学“从进步走向卓越—指向综合素质发展的学生荣誉评价体系建设研究”，长宁区江苏路第五小学“‘学园制校本评价体系构建的实践研究”，宝山区第二中心小学“‘大拇指学业质量评价体系的实践研究”等。

在评价方式方法探索方面，有杨浦区平凉路第三小学“小学生学习情感评价的实践研究”，杨浦区教师进修学院附属中学“学生学习力评估及提升的实践探索”，上海市金山初级中学“升级评价量表 变革课堂教学—基于学生差异特征的课堂教学评价实践研究”等。

在基于评价结果的改进应用方面，有崇明区教育学院“基于实证，聚焦问题，关注改进—崇明区科学学业质量改进行动的实践研究”；长宁区绿苑小学“让数字‘说话—数据驱动课程决策与发展的实践研究”等。

教师评价素养强调教师在具体的评价场景中“会做什么”“能做什么”，超越了知识、技能、价值观的简单组合。教师评价素养的提升路径也不能将知识、技能、价值观割裂开。在明确了教师评价素养提升的具体方向后，教师需要通过理论学习获得一定的评价知识与技能，同时，教师还需要在日常的教学、教研和科研实践过程中，将所学的知识与技能应用于具体的评价场景。

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[11] 鄭东辉.美国教师评价素养研究述评[J].全球教育展望， 2011，40（6）：46-51+57.

本文系教育部教育考试院“十四五”规划支撑专项课题“中小学教师评价素养研究”（课题批准号：NEEA2021048）项目成果。

（作者单位：上海市教师教育学院）

责任编辑：孙昕