专业资本视角下上海普教科研系统构建实践学术的路径研究

吕霁月 陈霜叶

教育领域从未停止对理论与实践之间关系的思辨,一方面探索教育理论的实践转向和策略[1-2],另一方面强调发掘教育实践的逻辑和规律[3]。西方一直在关注教师科研(teacher-research)[4-5],认为需要创设和维护发展教师科研的支持性网络[6]。在国内,受到“科研兴教、科研兴校”的理念影响,教育科研、校本教研、课堂教学、学校改进和区域改革间相互交融[7],在系统层面发挥着理论与实践相结合的专业力量。在教师专业发展上,研究能力和科研成果成为考核教师专业水平的重要维度。“研究型教师、创新型教师和专家型教师”的培育开离不开一系列“校本研究”“大中小学合作”“名师工作室”等“跨界学习”活动。[8]在学校改进和效能方面,学校以“龙头课题”为核心,从学校发展实际需求出发探索办学特色和长期发展的科学策略。[9]从区域改革方面来看,“大课题牵头,由专家领衔,协调区县参与,带动和指导学校”的方式[10]能够在全区范围实现课题研究、政策制定和实践改进的有机统一[11]。

从系统层面看,鼓励学校教师从事教育研究,倡导学校教育科研不只是改进某一个具体的教学实践、课堂或学校,而是创设了发展“理论与实践相结合”的专业空间。已有研究以上海教育情境为例探索了专业空间的构建和成效。徐碧美(Tsui)和黄丽锷(Wong)曾引入“第三空间”(The Third Space)探讨了由上海市教科院(普教所)、区教研室和学校合作开展的基于教育研究的教师专业发展活动。研究认为在中国教育情境中,第三空间的创设帮助教师改进教学实践,从以教师为中心的教学转向以学生为中心的教学,以此实现教师的专业发展。[12]陈霜叶和张薇则聚焦于上海教育“中层领导力空间”(The Middle-Tier Space)的搭建,提出除了教育行政管理条线外,还存在一个贯穿“市—区—校”的“教研—科研—师训”官方专业结构,来施行全市范围的专业咨询和领导。[13]上海在探索教育改革过程中逐步发展完善了探索普通教育的客观规律,服务于教育改革和发展的市、区、校三级科研工作网络,以专/兼职科研人员和科研管理人员为骨干、以广大学校教师为主体的科研队伍[14],围绕“课题”开展常态化工作[15],来实现“理论与实践相结合”。

本研究以上海普教科研系统的运行为研究对象,旨在提出有组织、有计划地构建“实践学术”的路径,进一步丰富和完善“实践学术”理念,关注其在不同教育情境中的定义、专业性、工作内容、职责及成效等。引入“实践学术”这一西方理念来解读普教科研这一本土现象,既提供了理解上海教育发展的新视角,又论证了探索“理论与实践相结合”是符合教育发展规律的。为了更好地理解“实践学术”是如何构建的,本研究从个体与结构的关系出发,聚焦“实践学者”的“专业资本”积累,一方面着重探索普教科研工作场域中的行动者如何发展为持有专业资本的实践学者,另一方面聚焦于行动者的专业资本如何在系统内流通和转化从而构建实践学术。

一、 理解“实践学术”和“实践学者”

“实践学术”(pracademia)概念认为实践与学术是可以同时存在并且互相影响的领域(field)和空间(space),而不是不是二元或交叉的。[16-17]“实践学术”在连接实践世界与理论世界的同时,也逐步构建培育“实践学者”的工作场域。“实践学者”(pracademic)类似于实践者—研究者(practitioner-researchers)[18]或者学者—实践者(scholar-practitioners)[19]等概念,可以被视为跨边界者、协调者、促进者和翻译者[20-22]。沃克(Walker)认为“实践学者”既生活在思想世界里也居住在实践世界里,因而他们更可能将“理论思考的想象力”映射到应对未来变化和不确定的能力以及解决问题的实际需求上,以此提高实践效率,鼓励创新思维,推进可持续和积极的组织变革。[23]潘达(Panda)也表明实践学者融合了学术学者和实践从业者这两个独立和不同的角色,有助于弥合理论和实践世界之间差距的实践。[24]这些观点是建立在实践和学术是割裂的两个世界的基础上[25],然而,“实践学术”和“实践学者”概念的独特之处在于认可实践与学术相融合的状态。

“实践学术”不只表现为用研究启示实践,将实践应用于研究,更主要的是通过实践与学术之间的相互转化(translation)来创设新专业和新空间。构建“实践学术”的关键在于为教师、学校领导、学者、政策制定者、政治顾问和社区成员开辟一个知识创造、共享和应用的集体空间。[26]这需要有既能够理解和欣赏研究成果,又能将成果转化并且应用于教育实践来促进学校改进的专业人士。因此,“实践学者”需要同时掌握学术话语、实践话语以及转化话语[27],从而能够自如地游走于学术世界和实践世界[28],但又不完全属于其中任何一方。“实践学者”提出的是一种新的兼具实践者与理论家特质的专业身份[29],具备极强的适应能力和调节能力,能够同时在两个世界中生活。

“实践学术”的提出有助于重新审视实践、政策和研究之间的网络和合作,以及在其中的成员的身份认可(recognition)、合法性(legitimacy)和价值归属(attribution of value)。[30]有关“实践学术”在教育领域,包括学校、专业协会、教育系统、教育治理和政策制定等方面的影响和效用还有待进一步探索。通过梳理过往有关实践学术的研究,霍尔韦科(Hollweck)、内托利基(Netolicky)和坎贝尔(Campbell)提出了理解“实践学术”的三个维度:实践学术身份(pracademic identity)、实践学术共同体(pracademic community)和实践学术参与(pracademic engagement)。[31]这一框架目前尚处于构想阶段,还缺乏对真实教育情境中的问题和现象进行关注和讨论。鉴于“实践学术”和“实践学者”只是描述了西方的教育情境,本研究试图引入多元教育情境的证据和多角度的论述来进一步深化这一组概念的现实意义和价值。

二、 研究设计

上海普教科研系统内的行动者具有理论取向、实践取向和转化取向三类特征。不同于作为研究者或者实践导向的学者[32],各级科研员是系统内专职从事普教科研工作的专岗人员。各级科研机构的专职科研员最早是从各区、各学校选拔出的优秀教师或教研员,这些人员往往有过在学校教学经历、管理经历以及研究经历;在后期的发展中,一些高校应届硕博研究生也被招募进科研员队伍中。[33]在科研员岗位上的行动者尤其需要掌握实践能力、科研能力以及转化能力来开展各类科研工作。尽管广大学校教师被视为普教科研的主力军,但并非所有教师都能认可科研工作的价值,转化专业身份。本研究选择科研员为研究对象,将其视为上海教育情境中的“实践学者”的主要来源。

本研究分三个阶段对12位科研员进行深度访谈(见表1)。访谈主要关注科研员对普教科研的认识和感悟,对其日常工作的描述,对学校教师参与科研工作的期待,以及对自身专业发展的反思等方面的论述。第一个阶段的数据收集目的在于了解普教科研发展历程;第二阶段则主要探索科研工作是如何在上海教育中发挥作用的;第三个阶段基于前两个阶段的访谈文本分析,研究团队有目的地选取来自不同区域、学段、教育背景和职业发展轨迹的科研员参与深度访谈。这一阶段的访谈更聚焦于科研员对自身专业身份的认同和表达,同时研究团队成员也在交谈的结尾,引入对“实践学术”“实践学者”和“专业资本”的介绍和简要分析。

表1 受访者信息表

基于受访科研员对初步分析的正向反馈,本研究保证了分析思路的有效性和可信度。本研究主要采用“主题编码”的方式(见表2),围绕“人力资本”“社会资本”“决策资本”进行演绎和归纳分析。在编码的过程中,研究者发掘了一些重要的本土概念,如“甜头”“打磨”“突破”等,这些本土概念之间存在着联系。学校教师通过参与课题进入“打磨”阶段,可能会收获内在和外在的“甜头”,但只有实现“突破”的个体才会转向“实践学术”发展。

表2 主题编码

三、 实践学者的专业资本

为鼓励教师像“专业人士一样教学”,安迪·哈格里夫斯(Andy Hargreaves)和迈克尔·富兰(Michael Fullan)提出由“人力资本”(Human Capital, 简称HC),“社会资本”(Social Capital, 简称SC)和“决策资本”(Decision Capital, 简称DC)所形成的“专业资本”(Professional Capital, 简称PC)。哈格里夫斯和富兰并没有明确提出三个资本之间的相互转换,只是论证了三者存在一定的关联性,但怎么积累和运作专业资本等方面依然存在研究空白。这为讨论科研员个体专业资本积累与系统内实践学术构建之间的联系提供了探索空间。

(一) 人力资本:实践—研究的转化能力

行动者的人力资本来源于所掌握的从事普教科研工作的知识技能,面对工作所呈现的情绪态度,以及工作所创造的经验价值等。从知识和技能上看,普教科研的专业能力是建立在融合实践与研究的基础上的。这涉及三个方面:第一,有关教育实践的知识、话语和行动;第二,有关教育研究所涉及的问题意识、文献阅读、研究设计和写作能力等;第三,实践与研究之间的联系与转化能力,包括科研指导能力、科研学习能力、跨界合作能力等。科研员作为从事普教科研工作的专业人士尤其注重转化能力的培养。

受访者K-1、K-2、K-3、K-4和K-5均为硕士研究生,毕业后直接进入各级科研单位工作。科研员在过往的科研训练中形成的研究能力,包括文献综述、研究设计、数据收集等,是完成课题研究所必需的专业能力。通过走访学校、课堂观察以及与学校教师交流和互动,五位受访者也在逐步了解和掌握实践能力。除了了解和掌握实践和研究两种话语,受访者们还认为科研员需要对两类话语进行融合和转换,具备“对象思维”,采用能够被教师理解的方式与他们进行沟通。除了具备开展课题的研究能力和对实践的洞悉能力之外,科研员的专业能力还包括组织能力、人际交往能力、沟通表达能力等转化能力。K-1表示转化能力并非在入职前就掌握的,而是通过观察区科研室主任如何跟学校领导和教师互动,并且反思行动中所蕴藏的指导逻辑和技巧(转化能力)。实践—研究的转化能力需要科研员在实际工作实践中不断地探索、反思和再尝试才能生成。

(二) 社会资本:由各种关系组成的科研工作网络

上海普教科研系统搭建了市、区(县)、学校上下贯通的教育科学研究工作网络,基于关系的亲疏和互动的频次,网络结构由粗细不一的连结构成。位于不同网络节点的行动者获得的是大小不一、相互交错的连结。连结的数量表明行动者就科研工作所行动的频次,质量则体现为行动的成效。连结的建立又受到行动者对关系的感知,即关系的远近、资源的多少和获益的强弱影响。[34]这种对关系的感知和使用,主要受到个体对所拥有关系的建构性认知和判断,这又与行动者所持有的决策资本紧密相关。

在科研工作网络中,行动者会持有各类正式或非正式的关系,这也可以理解为“业缘”,即以专业、职业、志业等同业关系为基础的各种关系。[35]正式关系的建立和感知源于行动者所处的位置、所共享的工作愿景、所遵循的规范制度。科研员作为系统内专职科研工作者,其正式关系主要建立在其日常工作中的业务往来之中,尤其与课题相关。各级科研单位内部以及上下级科研组织机构间,存在一定的行政领导关系,涉及人员补给和经费支持、行政事务上的上传下达以及全市科研工作的管理和运作。K-2指出其所属的区教育学院是业务单位,这不同于教育局的行政功能,但其业务开展又是受到行政层面的推动和影响的。区科研员需要具体“去学校告诉老师怎么做”,从而建立起联系。各级科研组织机构围绕具体的课题研究也构成了一系列正式关系,包括科研单位和学校之间的科研指导关系、课题项目合作关系、课题项目管理关系等。尽管科研单位和学校间存在异质性,但在普教科研系统的发展和影响下,也建立了一系列正式关系。

基于以往教育经历和工作经历中结识的人脉关系所形成的非正式关系也是行动者社会资本的重要来源。K-1分享了辅导自己孩子的班主任进行科研论文写作的经历:“……有一个德育征文,她就写一个初稿,她让我帮她看看,虽然稿子写得不怎么的,但是我看她有一些做法,因为这些都是实做过的,然后我就帮她梳理了一下思路,她当时是把很多东西糅杂在一块儿,就可以写三篇文章,我就给她列了三个提纲,看她到底想从哪个点打进去……”其在讲述中强调这位班主任从对科研不感兴趣到有所突破的转变案例是一个“意外”:“因为她是我孩子的班主任,才有这种直接的机会,平常可能是通过科研室主任,科研室主任就不会发现这些优点帮她改,可能就不会尝到这个甜头。”此外,K-1还提到一对“教改夫妻”的配合:“她(某科研员)就是不跟团队,自己做,但是得天独厚,老公就是校长,她直接把很多想法跟校长发生了深度的匹配和变革。”科研员的这些非正式关系中也会涉及亲缘和友缘等其他关系,但是其行动是指向科研工作的,因此还是属于业缘的范畴。

(三) 决策资本:专业判断、选择和反思

决策资本源于专业人士在专业情境下做出的具有专业依据和权威的判断,一方面这是个体人力资本的重要来源之一(专业判断),另一方面这体现在对个体所拥有的社会资源的选择和使用(专业选择)。无论是人力资本还是社会资本都不会直接转化为专业资本,而是需要行动者不断对专业实践进行反思,从而最大程度地发挥专业决策的效用。因此,决策资本作为专业资本的重要组成部分,是将个体所拥有的人力资本和社会资本聚焦和转化为专业发展所需的关键要素。

专业选择可以视为在专业判断的基础上的一种行动,即将资源运用起来转化为功能。作为系统内社会资本的重要来源,这些正式关系之间的联系和互动并不总是具有高度粘性的(连带强度强)。科研单位和学校在早期接触时,因组织机构性质和工作内容的差异,两者间建立的是一种“弱关系”(连带强度弱)。[36]科研单位内拥有更多偏向理论方面的专业资本的积累(专兼职科研人员),而学校则是实践方面专业资本(教育教学实践)的主要提供者。二者间的差异又是促使双方通过资本流动实现互惠的基础。[37]打破科研单位和学校间的边界进行对话和协作,这有助于两者实现各自的人力资本积累,从而在互惠中拓展双方社会资本的来源。两类机构间的良性互动和紧密联系是一个“双向奔赴”的过程,体现为双方均为实现连结投入相应的人力和资源。在系统内双方同时参与的各类科研讲座、研讨会、分享会,协同开展课题研究等科研活动(互动),才能促进两方在人力、信息和资源等方面实现共享和流通,从而增强关系的连带强度。其中,投入意愿和参与程度又受到行动者对从这些连结中“获益”的预判和感知。

专业反思与“明智判断”相关,既包括对判断和选择的反思,也包括作出判断和选择后的再反思;反思的目的是指向下一次更好的行动,也就是实现决策资本的积累。K-1过去几年的科研指导策略主要是通过自己“琢磨”和“悟”出来的。在讲述其经历时,K-1采用了自问自答的叙述方式。在这样的叙述中,K-1完整地呈现了自己是如何进行专业反思:“……就会自己去琢磨……”,又是如何基于反思进行专业实践的。进入新区工作的第一年,她对新区的科研基础也不太了解。在考虑到学段、人员、活动成效等因素后,她决定“搞一个小型的沙龙活动……我要了解一下学校情况,但是我没有那么多时间一所一所去走、一所一所去跑,我就把它全部调过来,让你们来说我听好了。所以我就跟(区科研)主任一说,然后就搞了一个科研沙龙”。然而,K-1发现区内教师的科研积极性不高:“他们(学校教师)都只是来开会、接受任务的,都是听我的”,凝聚力也不强:“大家都人心涣散”,所以她“做了蛮多设计。就某个环节第一个环节让大家熟悉,然后怎样的环节热身……让学校在区域层面也来发声,宣传一下这个学校……做个反馈问卷,然后再拍一点那种挺有仪式感的照片……”,通过这些设计“把它(学术沙龙)变成了一个半团建(形式)”,以尽可能地增强凝聚力。此外,因为以往“科研人员总是换来换去,我说我也就想了两个目的,第一就是大家能够集中一下,让他们说一说,有点凝聚力,然后让老师们有点那种就是说不要觉得好像我们换来换去,无非就是完成任务”,K-1给参与的教师“命名叫作中心组成员,然后还会发聘书,还会发就是像什么光荣册一样的名册”来调动学校教师参与的积极性。此外,K-1还引入专家资源,“找了一个比较有经验的科研主任,然后也作为中心组的一个老师,就是相当于……让他在这个区域层面发挥一点作用”。活动结束后K-1也得到不少积极反馈,比如“第一年效果下去还不错,很多人都蛮喜欢”,因此她在第二年也继续采用这样的学术沙龙活动开展科研指导。在这个过程中,K-1将专业反思与专业实践相结合,不断地积累决策资本。

四、 实践学术的构建路径

上海普教科研系统内以课题项目为纽带,加强了系统内研究机构以及与系统外其他研究机构之间的合作与交流,形成并深化了全市的普教科研合力。[38]这一合力可以视为系统内所蕴含的专业能量,具体体现为系统内的行动者持续积累和转化专业资本,并在系统内实现专业资本的流动。科研员作为普教科研工作场域中的“实践学者”,其所持有的专业资本数量和质量会影响其在场域中所处的位置,同时其所处的位置又会影响到其可获得的资源、关系、机会等。[39]本研究具体从“实践学术身份”“实践学术共同体”和“实践学术参与”三个维度来论述科研员如何积累专业资本并发挥其效用,从而在系统内构建“实践学术”。

(一) “实践学术身份”:科研赋能

“实践学者”往往会经历职业的转变,在从业者和研究者身份之间进行短期或长期地转换。实践世界和学术世界的确在价值观、奖励制度和话语体系上都存在差异[40],因此,两个世界所需的专业人士具有不同特质,所从事的专业活动也有差异。行动者往往会在跨越边界和往返于两个世界时遇到张力和冲突。即便是将自己定位为“实践学者”的专业人员也会在缺乏对实践成果的外部认可和支持时[41],将实践工作视为研究工作的衍生任务[42],发展出一种脆弱的学术身份认知(fragile academic selves)[43],导致缺乏自我效能感[44],甚至会否认其跨界工作的专业性。“实践学者”并不是简单的研究者的实践转向或实践者的理论转向,又或者是理论与实践的传声筒,而是通过在两个世界中不断地游走来积累业能力和经验,从而发展出的独立的专业身份。

上海普教科研系统首先从结构上为行动者提供了稳定的社会资本和人力资本来源。系统在市—区—校三级分别设置了科研单位,招募了专职科研员,并完善了管理、评价和激励制度等一系列举措,搭建了科研工作网络。这创设了融合实践与理论的科研工作场域,以促使普教科研成为独立发展的事业。从个体层面看,处于领导位置或者科研负责人位置上的行动者,需要“名正言顺”的“实践学术身份”来带领团队,即被所属结构赋能开展科研工作。“中国还有一个特色就是什么,你做什么事情你一定还是要有个事出有名,比如说像中心组。如果没有中心组,你把一个学校科研主任拉到这个区域层面去指导别的学校,其实也是有困难的。”(K-1)从个体的专业资本积累来看,只有当行动者进入科研工作场域后,才会开始生成和积累相应的专业资本。

尽管教育实践者和教育研究者都有可能发展为“实践学者”,然而只有在专业实践中形成“实践学术”认同,并发生专业身份转变的行动者才能发展为“实践学者”。这一类行动者更多地需要能够积累和发挥决策资本的机会,在跨越实践和理论边界的过程中通过多次的专业判断、选择和反思,来不断增强自己的实践学术专业自觉。K-1所接触的案例中,能够有效发挥决策资本效用的校科研主任,也拥有较多的人力资本和社会资本。“他触角特别丰富,又能往上走(晋升),随时和(科研员/专家学者)保持联系,又能把他学校的老师指导好。”(K-1)这类行动者所处的工作环境会在获得科研成效的同时进一步发挥科研工作的效用。“第一,他确实通过(这个)帮学校拿了很多奖,校长会觉得我们学校名声在外了。还有一个就是说实打实地也能够通过科研发现学校整体(改革方向)……”通过不断地参与科研活动,增强与其他科研工作者的互动,科研主任可以在实践中获得社会资本和人力资本并为学校创造价值。在此基础上科研主任能获得领导的重视和信任,更具科研话语权,从而还能获得更多发展的可能性。因此,实践学术身份的形成需要在实践学术共同体中持续地开展实践学术参与。

(二) “实践学术共同体”:科研领域

上海普教科研系统不同于传统的教育行政系统、教学系统和其他教育相关的组织系统,是偏向教育实践领域或是偏向教育理论领域的专业科研系统。为发展普教科研事业,实现“实践与理论相结合”,系统内开展了组织机构、人才队伍、体制机制等一系列工作网络建设,这为赋能行动者投身普教科研事业提供了有力支持。从专业资本积累的视角看,科研行动者是置身于科研工作网络,共享科研工作愿景,从事各类科研活动,并与其他行动者建立连结的群体。围绕科研指导、课题研究、科研管理和推广等具体的科研活动,科研行动者间形成了以科研工作为领域(domain)的实践共同体(community of practice)。

受访者K-8认为其所在的学科中心组是不同于教研组、备课组、名师工作坊等的专业共同体,她将之定位为“命运共同体”。她认为学科中心组“分为开题组、中期组、结题组”,是“……以完成节点任务事项为导向的……所以其实真的没有到专业共同体。因为对他们来说,他们就是一到管理节点上,他要交这份报告出来给你……”K-8所提出的“命运共同体”认为中心组内成员需要协同课题工作的阶段性任务,也可以将其视为持有共同愿景和共同目标的共同体。此外,共同体还会受到共同专业任务驱动的影响,促进成员实现专业发展。“虽然就是说中心组现在的形式上还是任务驱动,但是在研讨的过程当中已经走向了专业对话的角度……”(K-8)这里的“专业对话”表明实践共同体中会发生一系列非正式学习(informal learning)。从最初缺乏科研写作经验的不会写:“我坐在电脑前,但是我一点都想不出来我该写啥”,发展为受到科研启发有内容可写:“能够写得长”,再到自发地能力提升,探索如何写得好:“怎么样能够简练概括有条理,甚至有逻辑的去表达……”K-9和K-10也提到在日常工作中经常会就专家讲座、教育现象、研究问题、逻辑观点等进行“头脑风暴”和“即时研讨”,以此形成专业自觉。

在实践学术共同体中,成员所共享的工作资源和工作文化,不仅促使个体积累专业资本,也需要成员间的专业资本流通和转化。K-8表示自己通过将每次科研活动的记录和反思转化为文字并分享给相关学校来提高学校的参与度。随着从科研参与中获益,学校逐步增强科研投入的意愿,从而构建区级的实践学术共同体。这表明个体的能动性和长期投入会影响到集体的发展,体现了人力资本向社会资本转化,从而促进专业资本的积累。K-9则是从已成型的实践学术共同体中获得支持:“我们各个学段因为每一个科研员都有他自己的一个想法和思考,三个学段各做各的就是说大家各自形成特色,没有我们统一行动的事情。这个是我们给每一位老师空间,我们科研是传承下来的,这样的一个传统……”这表明K-9从共同体中所获得的社会资本极大地影响其科研观念的形成:“我始终认为就是说特别是做研究的人要给他宽松的,这样一种时空。你不用去逼他的,他其实要有思考的时间和空间的,所以这一点事实上,到现在我们都是这样的一个氛围。”K-9从中积累的专业资本会进一步影响其科研投入,从而实现个体专业资本在共同体中的流动与转化。因此,实践学术共同体的构建和发展与行动者的实践学术参与紧密相关,共同体为行动者提供了社会资源,但能否转化为社会资本,还需要行动者发挥决策资本效用,将资源转化为功能。

(三) “实践学术参与”:科研打磨

教育培训和做中学是积累专业资本的主要途径。教育培训是获取科研知识、技能和规范的重要方式,而“做中学”则是科研工作者在工作中不断积累知识与经验、形成技能的重要途径。[45]普教科研行动者的专业资本积累不仅受到个体意愿和能力的影响,还会受到所属实践学术共同体的共享愿景和价值观的影响,从而对参与各类科研活动做出不同的判断。结合开放编码和主题编码发现,普教科研行动者的“实践学术参与”是通过科研打磨积累专业资本的专业实践。

课题成为普教科研系统内常态化的运行机制和工作思维取向。[46]P-1在探索面向全区推动科研工作时,尝试采用“科研(课题)练手”的方式(专业实践):以课题研究项目为媒介,鼓励学校教师根据二期课改/新教材实施中所遇到的实际问题来申报课题。这类课题关注的多为实践中还未找到解决方法的教育问题。“百题”申请是让区域内学校将实际遇到的教育问题转化为课题来探索,这一方面保障了学校投入科研工作时所需的各类资源,包括人力、财力和物力等;另一方面,多个学校在不同层面上的探索汇聚在一起,可以成为全区的改革经验库。“科研练手”中的“练”也就蕴含了“打磨”的意味。一方面,这表明,缺乏科研经验或改革经验的学校及教师需要在课题项目的专业实践中成长;另一方面,区内科研运作机制也是在行动者的专业实践中逐步完善的。K-1在谈及区县科研课题的特点时强调学校会将课题工作常态化,这也与P-1提到的科研百题运作机制有所呼应。K-3还提到,学院式教师教育的课程中并没有教授“把教学工作当作研究一样去反思,去不断地改进”的能力,因此她会通过组织课题的方式来提供教师所需要的支持和“个性化”科研指导,来引导教师通过反思实践提升科研知识技能。

K-7在参与工作的过程中时刻保持着“做中学”的工作方式,在实践中提升专业能力,增强对科研的认同感。从教学工作者成长为学校科研负责人,再到区域科研员,K-7的工作经历和从业经验,促使其在工作内容转变的同时认识到科研工作对教学实践的效益,进一步理解学校开展科研工作的重要意义。类似地,K-9和K-10表示会主动地学习专家学者的讲座,反思其科研指导和点评背后的逻辑来提升自己的能力。K-10强调如果不是在“吃透上位的理念、理论精神”的基础上,科研指导可能就会“误人子弟”。因此,“每一次就等于是新课程标准出来了,每一个上位理论出来的时候,我们不是都会要来,有一个就是说大型的研讨或者说小型的这种研讨……同时我们要把它转化成老师能够理解的、能够着地做得出来的,然后去指导。”(K-10)这反映出人力资本和社会资本的量级可以提供行动者进入科研工作场域的机会,但能否转化为专业资本的积累还受到其决策资本的影响,尤其是有关科研认同感和信念所形成的“对自己岗位的一个认识和界定”(K-8)。

在理想状态下,科研工作场域中的行动者获得专业资本积累的机会是均等的,但实际上真正能掌握机会的,是那些能够将资源转化为资本[47],在“打磨”中实现“突破”的行动者。这里的“突破”既外化于个体所创造的成果、荣誉和职业发展之中,也内化于个体科研知能的提高和科研认识的转化之中。这里的“突破”与行动者所获得的“甜头”相关,表现为工作成果带来的成就感、对个人能力的认可,以及对所从事工作的信念感,从而增强行动者的“实践学术身份”。K-1在访谈中表示:“我认为(实践者和理论者处于两个知识世界)不是天然的,而是因为实践所要求、他工作的场域和他被赋予。他要拿出什么东西,他慢慢就被定义为‘这个东西对我来说是重要的’。”这表明需要结构赋能个体参与科研工作,而个体的“突破”需要“由外到内”的转化过程。转化的成效又受到行动者个体的倾向(disposition)(人力资本)以及科研工作场域内规则和惯习(社会资本)的影响。这尤其考验行动者对决策资本的运用:能否掌握科研工作场域运作的规律,是否加入课题工作机制的资本循环,以及有无相关科研产出等。从“打磨”中实现“突破”是一个长期发展的过程,而能否实现“突破”又会影响行动者后续科研投入和参与。因此,“科研打磨”既可以视为行动积累专业资本积累的路径,同时也是专业资本积累的结果。

本研究认为,“实践学术参与”体现为行动者围绕课题工作所开展的“科研打磨”(专业实践)之中。如图1所示,在开始“打磨”前,行动者需要运用决策资本围绕“课题”对所储备的科研知识技能(人力资本)以及所能触及的关系、网络、机会和资源(社会资本)进行评估,以便对是否开展以及如何开展课题研究进行专业判断。在“打磨”过程中,行动者通过不断地对参与行为进行专业反思,在实现“突破”后增强进一步积累人力资本和社会资本的意愿和行动。在整个“打磨”的资本积累和循环之中,有效运用决策资本有助于个体所持专业资本不断在内外循环中积累和增值,从而更好地实现实践学术参与。

图1 行动者的“打磨”路径

五、 持续性投入专业资本以构建实践学术

本研究以上海普教科研系统为案例,探索了从个体专业资本积累到系统内构建实践学术的可行路径。在上海教育情境中,“实践学术”的构建与“教育改革→教育科研→教育改革”的循环发展紧密相连,这涉及组织机构的建设、专业队伍的培养、课题工作机制的完善等方面。相较于以往文献中行动者自发性地或无意识地从事“实践学术”,上海教育情境为实现“理论与实践相结合”建章建制,通过发展普教科研系统创设了发展“实践学术”的合法专业空间。科研员作为专职从事普教科研工作的从业者,持有“实践学者”的专业身份。从事普教科研工作的“实践学者”被赋权往返于教育实践和教育研究之间,这不仅是在实践和研究之间搭起桥梁,也是形成融实践与研究的独立专业身份。尽管在日常工作中,科研员也会面临身份认同上的矛盾和挣扎,但制度建设又有力地保障了其合法身份和专业实践投入。

从构建实践学术角度看,上海普教科研系统运作的特点在于形成了健全的课题工作机制,一次打通了培育“实践学者”的通道,促使行动者不断在系统内积累和转化专业资本,通过“科研赋能”增强“实践学术”身份认同。这种赋能蕴藏着“突破性创新”和“持续性改进”的结合之中。一方面,行动者需要通过长期多次的科研活动来实现专业资本积累的量变;另一方面,行动者也需要在“科研打磨”中实现“突破”,也就是由量变引发出质变。尽管上海普教科研系统内已有形成“实践学术身份”认同的行动者,但也存在未能转化专业身份的个体。因此,上海的经验也表明构建“实践学术”并非从制度层面要求系统内所有行动者都开展同等程度的“实践学术参与”,更关键的是围绕“实践与理论相结合”的工作愿景构建“实践学术共同体”,推动普教科研发展为一个专业领域。

从专业资本积累的角度来看,在系统层面构建实践学术不是聚焦于增强行动者个体的专业资本,而是促成成员间专业资本的流动和转化。普教科研系统内的行动者需要投入一定时间学习和掌握科研知识及技能,再通过参与科研课题,从“打磨”中“突破”从而增强科研意识。因此,行动者在“实践学术参与”中所能积累的专业资本与其所在的“实践学术共同体”能提供的资源紧密相关。一方面,行动者所处的“实践学术共同体”为其提供了积累专业资本的组织结构,并允许行动者采用差异化积累路径、转化方式和生效途径。另一方面,“实践学术共同体”内所共享的资源、文化和成果等又是由成员的专业资本积累和转化生成的。系统内专业资本的积累需要维系“实践学术共同体”内个体专业资本量级差异,并且通过提供课题机会施加外力来保障专业资本的持续性流动和转化。