以“清单”为媒，促读写结合

陈立军，中小学语文正高级教师，国家二级心理咨询师，湖南省高中语文名师工作室主持人，湖南省“国培计划”中小学班主任培训专家。出版专著《俯身与学生对话——中学班主任非暴力沟通随记》，主编《让心灵微笑》《高中语文过程写作实用教程》等书籍。

《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》十分注重阅读与写作的联系，将阅读与写作融入了系列学习任务群，要求学生将个性化的阅读体验上升为理性化的写作表达。高中语文新教材也打破了阅读与写作“割裂”的传统模式，以人文主题和学习任务群双线展开，尽可能实现阅读与写作的有机融合。那么，一线教师如何做到读写结合、以读促写，有效完成单元写作任务呢？不妨以“写作清单”为媒介，整合单元写作内容，确立单元写作任务，搭建起阅读与写作的桥梁，提升学生写作水平和学科素养。

清单写作教学源于国外的过程写作法，是过程写作本土化实践的有益尝试。其目的在于让师生在大单元教学的背景下，以人文主题为统领、以阅读教学为前提，自主进行单元写作知识体系的架构，以此作为支架和载体实现学生写作能力的真正提升。“写作清单”在单元写作教学的不同阶段，有着不同的角色：在教师整合单元写作任务时，它是写作任务清单；在学生参照清单写作时，它是写作指导清单；在学生进行自检和互评、师生检验教学评是否一致时，它又是写作评价清单。

下面以统编版高中语文必修下册第八单元的写作教学为例，阐述如何以“写作清单”为媒，促进读写结合。

整合单元写作任务，设计写作任务清单

新教材单元学习任务的完成仅仅依靠单元末尾的写作知识短文是远远不够的，需要教师科学、合理地对单元写作内容进行思考与重组，提炼出既贴合单元写作教学目标又符合学情的写作任务，然后把任务转化为“写作清单”，在读写结合中实现最佳的教学效果。

在进入单元学习之前，教师需要研读相应的课标、教材中的单元写作知识和要求，并结合学情加以整合提炼，这是设计单元“写作清单”的前提。第八单元选入了四篇文章，即《谏太宗十思疏》《答司马谏议书》《阿房宫赋》和《六国论》。写作知识和要求为：引导学生学习思辨性阅读和表达，学会在辩证分析与合理推理的基础上进行理性判断，养成批判性思维习惯。教师在遵循该目标的基础上，可以根据本班学情在任务难度上进行準确定位与细化，分类概括出本次写作的基本知识和要求，并用简洁的文字加以表述，设计出本单元的写作任务清单。如图一：

这一写作任务清单详细列出了学生需要完成的单元写作任务，可让学生在进入正式学习之前提前了解所要达成的学习目标，做到心中有数。由于这些具体的写作任务并非一次写作指导与训练就能涵盖，因此教师需要采取以读促写、化整为零的方式，分列写作指导清单，在逐层深入中达成整体目标。

分列写作指导清单，监控以读促写过程

阅读与写作是紧密联系的，阅读能为写作做好知识的准备，写作能将习得的知识、总结的经验加以运用。因此，教师在阅读教学中可以有机融入写作内容，并选择一两个能达成本单元整体写作任务的知识点设计写作指导清单，指导和管理学生的写作过程。

具体来说，必修下册第八单元的写作训练可以分三次进行安排——

第一次：从梳理课文入手，拟写“提纲清单”，学会合理安排论证结构

首先，在第一课的阅读教学中，教师可引导学生从“针对问题”“作者观点”“论证结构”和“使用的论据”四个方面入手，对文本进行梳理。如在《谏太宗十思疏》中，针对“贞观中期，唐太宗逐渐骄奢忘本，大修庙宇宫殿，广求珍宝，四处巡游，劳民伤财”的问题，作者提出了“思国之安者，必积其德义”的观点，进而使用“历史上人心向背的规律”作为论据加以论证，从而完成“提出问题—分析问题—解决问题”的论证闭环。然后，提出作文提纲拟写要求，包括拟定题目、提出中心论点以及安排段落结构等。接下来，综合文本梳理内容和作文提纲拟写要求生成“提纲清单”（图二），要求学生以单元学习任务四的第二题——“底线”为题，依据“提纲清单”的要求拟写提纲。最后，学生根据清单对提纲进行自评和互评，并加以修改。

此一过程，提纲的拟写要求和写作指导清单的生成都得益于阅读教学中对课文所针对的问题、提出的观点、采用的结构和使用的论据的梳理；学生在提纲拟写和修改时很可能又重回课本，去深入理解清单条款的具体内涵，从而深化对文本的理解，促进读写结合。

第二次：拟写“论据与论证方法清单”，学会运用论据和多种论证方法论证观点

首先，教师在教学《阿房宫赋》时，引导学生对论点、论据和论证方法的关系进行梳理，并简要联系前两篇课文加以整理。然后，于写作课前给学生布置“片段写作”任务——从提纲中任选一个或一组论据，要求学生运用从课文中学到的论证方法，完成说理片段写作，展现从论据到论点的分析论证过程。接下来，在课上展示学生所写的典型片段，分析其不足之处，提出修改意见，并根据修改意见提炼“论据与论证方法清单”（图三）。最后，根据“论据与论证方法清单”指导学生修改写作片段，并布置课后作业——完成全篇的写作。

课前，学生进行“片段写作”，参照课文中的论证方法和过程；课上，教师指导学生对典型片段进行修改时又可回归课文，得启发、悟方法。这种写作与修改的过程，实际上是一种反复“进出课文”的过程。最终，学生将所领悟的内容以清单的形式呈现出来，将原本隐性的思考过程和结果转化为可视化的形式，从而更容易解决写作中遇到的实际问题。

第三次：拟写“深入论证清单”，学会设疑，分类论证，辩出多种可能

首先，教师在进行《六国论》阅读教学时，要引导学生理解文章逐层深入的论证之道，即“理清对象，分类论证”。具体来讲，作者先提出“六国破灭，弊在赂秦”这一观点背后的另一种声音：“六国互丧，率赂秦耶？”进而将六国灭亡的情况分为“贿赂者”和“不赂者”两类，通过预设正反方分而论之，并提出问题解决之道。论证逐层深入，极具理性和思辨性。然后，于写作课前让学生依据《六国论》中深入的论证结构，开展小组合作，拟写“深入论证清单”（图四）。接下来，在课上呈现学生拟写的“深入论证清单”，由师生共同完善清单条款，并选定一篇学生的习作，根据清单条款进行小组合作修改。最后，引导学生对照写作任务清单（图一），于课后完成自己习作的整体修改。

这样的写作训练过程，让学生在深入阅读文本的同时自主探寻写作的“精髓”，并通过清单的形式加以提炼，将静态的写作知识转化为动态的写作技能，为学生提供了全新的学习体验。通过三次阶梯式的训练，实现了阅读与写作的“无缝对接”，学生在写作时有例可依、有文可仿、有清单可参照，有效降低了学生写作的难度，提高了作文教学效率。

以“写作清单”为媒，落实教学评一致性

新课程下的“教学评”一致性要求从核心素养出发，重视让学生体验学的过程和学会的结果，鼓励学生能动地、自主地学习，在真实的情境中运用知识解决问题，强化了学生的主体地位。在第八单元的写作教学中，以“写作清单”为媒，能够很好地落实单元写作教学评的一致性。

写作任务清单前置，让学生知晓要去往哪里

写作任务清单源于教师对课程标准、教材和学情的综合分析与精准提炼，既是单元写作任务，也是单元写作目标；既是学生写作的出发点，也是归宿。通过前置写作任务，使学生提前明确学习目标，为其自主能动的写作实践和写作经验转化创造了条件，从而帮助学生建构起发展性的写作过程，实现深度学习。

写作指导清单逐层深入，为学生提供写作支持

三次写作训练中的写作指导清单，从写作知识、方法和路径等方面为学生落实单元写作任务提供了有力支持。学生在教师的指导和管理下，以写作指导清单为参照，能动地参与写作活动，独立或在合作中完成写作训练任务，充分体验了写作活动的全过程，感受到了写作的收获与进步。

写作评价清单一路相随，让教学评形成完整闭环

写作评价是写作教学的重要一环。写作评价清单一路相随，贯穿写作教学全过程，是可行的，也是可靠的。借助写作评价清单，个人自主评改、小组合作评改、全班交流评议，呈现出多样化的评价方式，是可行的；学生自评、教师点评、學生互评，凸显了多元评价主体，是可行的；学生积极参与写作评价，对单评价、不断反思、不断改进，对提升学生的写作水平而言，是可靠的。更重要的是，三次进阶式的写作评价清单，让每一次的评价都为下一次的写作提供了参考。“写”是“改”之后能力的进一步提升，也是上一次遗留问题的解决之道，从而形成了良性循环、螺旋上升的完整闭环，实现了教学评的一致性。

总之，以“写作清单”为媒，可以纠正目前普遍存在的“读写分离”现象，将阅读教学中所习得的文本样式和写作技能“视觉化”，为学生的写作实践提供参照；基于“写作清单”的写作实践又强化了阅读教学中的写作知识，引领阅读走向深入，有效地促进读写结合。