苏霍姆林斯基情感教育思想对培养幼儿共情能力的启示

韩若伊,曾 彬

(1.西华师范大学教育学院,四川南充,637002;2.西华师范大学学前与初等教育学院,四川南充,637002)

共情又被称为移情、同理心,是指个体站在他人角度上体验和理解其情绪、需要及心理意图的心理现象。[1]共情不仅是一种态度,更是一种能力。共情能力是个体换位思考并理解他人的能力,是情绪智力的重要组成部分。作为亲社会行为发展的基础,共情能力对幼儿人际交往和社会适应等方面都具有重要意义。一方面,较高水平的共情能力有助于幼儿建立良好的人际关系,增进互信,促使其表现出更多积极行为;另一方面,共情能力的发展还有助于有效约束和调节幼儿潜在的消极行为,降低人际交往中产生冲突与矛盾的频率。学前教育阶段被视为幼儿共情能力发展的关键阶段。3岁左右的幼儿共情能力逐渐萌芽,他们开始展现出初步的心理理解能力,通过揣摩和理解他人的心理状态来解读他人的行为动机。随着年龄增长,当幼儿达到5岁时,情绪理解能力进一步提升,可以较为准确地分析和推理他人情绪产生的深层原因。这些情绪理解能力构成了幼儿共情能力的基础,也为培养幼儿的共情能力提供了前提条件。

苏霍姆林斯基致力于实现人的全面和谐发展与个性发展,强调对幼儿丰富情感的培养,尤其注重培养幼儿对他人情感的理解能力,他认为衡量幼儿是否具有人性之善良及未来公民之素养的最终标准是其是否具有共情能力。[2]鉴于此,本研究拟从苏霍姆林斯基的情感教育思想出发,重新审视目前幼儿园在培养幼儿共情能力方面存在的问题,提出培养幼儿共情能力的策略建议,以期实现对幼儿共情能力培养的有益探索。

一、苏霍姆林斯基情感教育思想解读

情感教育思想是苏霍姆林斯基的全面和谐发展教育思想的重要组成部分,其主要内容包括思想内涵和实施路径两个方面。

(一)情感教育的思想内涵

情感教育思想贯穿于苏霍姆林斯基的“个性全面和谐发展”的教育思想之中,强调在关注幼儿情绪和情感的同时,通过适宜的教育方式引导幼儿生理和思维机制协同发挥作用,从而使幼儿达到一种全面和谐的状态。[3]苏霍姆林斯基的情感教育主要通过培养幼儿的理智感、道德感和美感实现。理智感指幼儿在学习过程中所具有的积极心理状态,有利于激发学习主动性;道德感指幼儿对于周围现象的看法、感受以及评价;美感即幼儿在感受和体验审美对象过程中所产生的心理感受和情感体验。这些方面的培养共同构成苏霍姆林斯基情感教育的核心框架,旨在培养具有深厚情感和理性思考能力的全面和谐发展的人。

(二)情感教育的实践路径

苏霍姆林斯基不仅在理论上阐释了情感教育,同时也在实践中探索了培养幼儿情感能力的方法,具体包括以系统教学为基础、以师爱为前提、以自然生活情境为依托、以亲身劳动为手段四个方面。

1.以系统教学为基础

苏霍姆林斯基认为系统教学是培养幼儿共情能力的首要方式。尽管他强调自然教育,但同时也认为只有通过系统的教学活动,幼儿才能建立与自然积极互动的基础。特别是在情感教育方面,他强调系统教学的重要性,其中之一就是确保每名幼儿在掌握知识的过程中体验到人的自尊感和自豪感,教师不仅应该向幼儿展示世界,而且还应该坚信幼儿会成为因自己成绩而感到自豪的积极创造者。[4]教师教学的根本任务不仅是让幼儿获取知识,而且是帮助幼儿在学习的过程中获得理智感,从而培养幼儿对周围世界的丰富情感。教学并非教师机械传授知识的过程,而是教师与幼儿之间充满情感、生动对话的过程。只有在充满情感色彩的教学氛围中,才能有效调动幼儿学习的兴趣,从而使情感教育具备实现的可能性。此外,苏霍姆林斯基也强调教育集体的作用。集体是人与人之间有意义的连接,系统的集体教学是集体发挥教育作用的最基本的表现形式。在和谐的集体中,幼儿与教师和同伴的交流沟通过程也是幼儿情感萌芽的过程。

2.以师爱为前提

教育不仅依赖于理性,还需要具备感性的一面。教育的感性层面比理性更为重要,因为它不仅是传递知识和技能的过程,更是触及个体心灵、塑造完整人格的过程。苏霍姆林斯基指出,培养教师情感的最主要源泉在于教师不仅是教导者,还是幼儿的朋友。教师应在团结友爱的集体中与幼儿建立多方面的情感联系。[4]教师的情感素养源自与幼儿的日常交流互动,其情感能力是培养幼儿共情能力的前提和基础。教师与幼儿均是双向交流互动的主体,因此,教师应真诚地投入与幼儿的情感交流,走进幼儿真实的情感世界与精神世界,共享情绪体验。只有在了解幼儿的基础上,教师才能把整个心灵献给幼儿,给予他们真挚的师爱,实现与幼儿的共情共感。教师与幼儿之间建立的情感联结,是培养幼儿丰富的社会情感及共情能力的关键。

3.以自然生活情境为依托

苏霍姆林斯基强调在教育过程中回归自然的重要作用。他理想中的学校没有严格的规章制度,幼儿可以自由地观察、感受和探索自然,因此被称为“快乐学校”。幼儿具有敏锐的形象思维能力,实际感知和亲身体验是其最主要的学习方式。因此,引导儿童到自然中去,在体验和感受自然中建立起与自然、与他人的联系,是培养幼儿良好情感素养的重要方式。幼儿通过与自然的相互作用,在发掘美的过程中获得积极的情绪体验,并最终获得创造美的能力。苏霍姆林斯基认为,幼儿没有对大自然产生热爱,就没有感情的丰富和完善。[4]只有在感受美、欣赏美、创造美的基础上,幼儿才能拥有对周围世界的热爱之情,从而获得富足的情感世界。同时,自然教育的核心在于培养爱人的能力。爱人的能力不是与生俱来的,而是需要后天培养的。人与人之间的关系建立在人与自然关系的基础之上,幼儿通过接触自然而建立起与自然和谐相处的关系的过程,同时也是幼儿学会爱的过程。这种情感联系的产生,使得幼儿在与自然互动的过程中,学会了如何去爱他人。

4.以亲身劳动为手段

苏霍姆林斯基认为劳动是满足幼儿精神生活需要的重要途径。通过劳动,儿童获得实际经验,逐步认识世界和理解世界。同时,幼儿通过参与劳动,与同伴共同解决劳动中的困难,获得劳动带来的满足感与成就感,真正感受和理解劳动所带来的快乐情感。因此,劳动是培养幼儿丰富情感的重要方式,幼儿在劳动过程培养出仁慈、怜爱、同情心等美好品质。

二、幼儿园培养幼儿共情能力的问题与反思

(一)忽略培养幼儿共情能力的重要性

幼儿期是对幼儿进行共情教育的最关键时期。相关研究表明,个体的情感、同情心和理解力等在童年早期阶段开始发展。幼儿在1岁以后,自我感知与自我意识初步萌芽,共情能力发展到“尝试安慰”的阶段。3岁以后,幼儿的共情能力到达“推理”发展阶段,开始通过简单的推理来了解他人内心的想法,并产生共情。但此时,幼儿的共情是基于身边的具体情境、通过想象和思考产生的,而非依靠理性判断。[5]因此,在这一阶段对幼儿进行共情能力培养重要且必要。

然而,目前对幼儿共情能力的培养尚未引起相关部门的足够重视。虽然在心理学领域已有多种专业方法可以系统地训练幼儿的共情能力,如以幼儿为中心的游戏疗法[6]、角色扮演训练、表情识别训练等,但在教育领域,幼儿园却忽视共情能力对幼儿发展的作用,未将培养幼儿的共情能力作为一项基本的教育活动。我国各级教育部门尚未将共情教育列入教育政策规划,幼儿园也仍未形成健全的共情教育体系,这与我国现阶段学前教育发展的需求存在较大差距。[7]此外,幼儿园教师难以将对幼儿共情能力的培养贯彻到一日活动中,体现了教师层面对培养幼儿共情能力重要性的忽视。

(二)忽视幼儿在共情教育中的主体地位

共情教育的最终目标是培养幼儿的共情能力。然而,在进行共情教育时,教师往往忽视了幼儿的主体地位,主要体现在忽视幼儿的情感需求和情感表达两个方面。一方面,教师忽视幼儿的情感需求。[8]在情感教育中,幼儿的情感需求扮演着核心角色。教师对幼儿情感需求的漠视,实质上是对其情感体验权利的剥夺,与引导和支持幼儿感知、理解并回应他人情绪的共情教育初衷背道而驰。换言之,如果不能充分满足幼儿的情感需求,其在学习过程中的主动性便难以得到激发,其主体地位也无从体现。另一方面,教师容易忽视幼儿对情感的表达。幼儿处于心理发展的萌芽期,难以准确表达自己的情感需求,部分教师倾向于将自己的意识附加在幼儿真实的表达之上,最终导致幼儿压抑自己的真实情感,从而剥夺了其在共情教育中的主体地位。

(三)缺乏培养幼儿共情能力的系统方法

幼儿共情能力的发展是一个长期过程,从最初的“尝试安慰”到“理性判断”,共情能力需要在日常系统教学活动中得到巩固和发展。虽然有些研究使用了教育戏剧等形式开展幼儿共情教育,但目前大多数幼儿园仍缺乏专门培养幼儿共情能力的教育活动。[9]同时,许多幼儿园教师尚未掌握专门培养幼儿共情能力的方法,认为只需要给予幼儿足够的社会交往机会,并不需要开展专门的教育活动。此外,由于幼儿共情能力具有内隐性、共情教育过程具有长期性和曲折性,幼儿园教师难以设立长期教育计划,也难以对教育成效进行科学评估,这为制定适宜的幼儿共情教育方案、找到合适的教育方法带来困难。

三、培养幼儿共情能力的策略建议

(一)重视共情教育在幼儿全面发展过程中的积极作用

共情能力是幼儿人际交往中不可或缺的一部分,也是幼儿基本的情绪能力之一。幼儿共情能力的发展是逐步深化的过程,涉及认知、情感和行为等多个方面,随着幼儿社会化的进程逐渐成熟和完善。因此,对幼儿共情能力的培养并非一蹴而就,而应将其视为一项长期且持续的任务,融入幼儿整个成长与发展的过程。只有在日常生活和学习中重视对幼儿共情能力的培养,满足幼儿在发展过程中所需的物质和情感需求,才能更大程度地发挥其在促进幼儿全面和谐发展中的作用。幼儿园作为幼儿日常生活和学习的重要环境之一,应承担起培养幼儿共情能力的教育重任,将培养共情能力作为幼儿园教育活动的重要内容。

(二)以爱育情,尊重幼儿在共情教育中的主体地位

情感教育的核心在于以情育情。在培养幼儿情绪能力的过程中,尊重幼儿在共情教育中的主体地位是幼儿园教师具有良好情感素养的体现。情感素养是指个体能够准确地识别和理解自己与他人的情感需求,并能采取适宜的方式表达自身情感。幼儿园教师作为幼儿生活和学习的重要陪伴者,其良好的情感素养潜移默化地影响幼儿,播下美好情感的种子。作为幼儿园教师,理解幼儿并给予他们充分的爱,不仅是情感素养的基本体现,也是尊重幼儿主体地位的重要体现。爱与理解密不可分,理解是爱的先决条件。苏霍姆林斯基指出,绘画、语言等都是幼儿情感表达的重要方式,这些过程伴随着幼儿的思考,是他们了解世界的方式,也是他们表达自己的方式。[10]幼儿是天生的哲学家,他们对世界的看法和思考构成了自己的朴素理论。这要求教师接受幼儿的哲学,尊重他们的想法,理解他们的行为,并支持他们的思考。只有教师真正理解幼儿,走进幼儿最真实的情感世界,体会幼儿的所思所想,才能建立起与幼儿的情感桥梁。

教师对幼儿的爱是开展一切教育活动的首要条件,更是培养幼儿共情能力的必要条件。教师不是单向的知识传授者,而是自觉的情感与态度的再生产者。幼儿园教师通过给予幼儿真挚且温暖的爱建立起与幼儿的情感联系。师幼情感互动作为一种隐性课程在陶冶幼儿的同时进一步激励幼儿关爱和理解他人,并最终形成移情、慷慨、合作等亲社会行为。[11]因此,幼儿园教师应该在准确认知并表达自己情感的基础上,理解并尊重幼儿的积极和消极情绪,及时给予幼儿正面且有效的回应,引导幼儿敢于且乐于表达自己的情绪,支持幼儿成为自己情绪的主人,从而为识别和理解他人情绪打下基础。

(三)以境动情,重视自然对幼儿共情能力发展的重要影响

通过让儿童回归自然,与自然亲密接触,培养幼儿爱人的能力,这是苏霍姆林斯基情感教育的核心。人与自然的关系和人与人的关系是辩证统一的。人类依赖自然而生存,又在改造自然的过程中产生社会关系。共情能力的本质是个体对其他个体的感同身受,而这种情感的首要源泉便是自然环境。幼儿是天生的发现者和探索者,大自然的美是激发儿童好奇心与求知欲的源泉。幼儿在自然的环境中发现周围世界的美,从中获得积极的情绪感知。因此,教师应当充分给予幼儿与自然接触的机会,引导幼儿在感受自然的过程中萌发共情。例如,教师可以采取拟人化的方式赋予花草树木丰富的情感,邀请幼儿感受来自自然的声音,让幼儿真切地感受到自己与自然间千丝万缕的联系。只有幼儿建立起与自然的共情,才能以此为基础生发出对人的共情。通过情绪追忆、情感换位等移情训练方法,教师能够有效地培养幼儿的共通感。这一过程旨在使幼儿的共情不再只是内心的自发情绪反应,而是内化为一种植根于个体间互动与理解的社会性情感。通过情绪追忆练习,幼儿能够回忆并理解自身过去的情绪体验,从而增强对他人相似情感体验的认知与共鸣;情感换位则能帮助幼儿设身处地地理解他人的感受,学会站在他人的角度看问题,进一步培养他们跨越自我中心并进入他人情感世界的共情能力。

(四)以劳促情,发挥劳动在激发幼儿共情中的作用

劳动具有巨大的教育潜能。劳动的快乐是强大的教育力量,这种力量使幼儿认识到自己是集体的一员。[12]对幼儿来说,劳动过程比劳动结果更为重要。幼儿的直觉思维使他们只能理解自己亲身经历与体验过的事物。因此,只有亲身参与劳动过程,幼儿才能在动手参与和体验探索中享受劳动带来的收获感和成就感。良好的感受和体验是幼儿形成安定、愉快情绪的基础。[13]同时,幼儿参与劳动能唤起心中对劳动者的尊重,真正尊重和珍惜劳动成果。幼儿的共情能力也在这一过程中开始萌芽。通过劳动,他们逐渐体会到劳动的价值,并在劳动过程中体会到真实的幸福感,也能更好地掌控自己的生活,成为生活的主人。因此,在幼儿园日常的教学活动中,教师应鼓励幼儿参与适合其年龄特点的各种劳动活动,为他们提供尽可能多的亲手操作和体验的机会,敢于放手让幼儿去尝试摸索,从而充分挖掘劳动教育在幼儿成长过程中的积极作用。

总之,共情能力在幼儿社会化进程中的基石作用不容忽视。共情能力不仅是促进幼儿形成健康自我意识的关键因素,更是构建幼儿与外界和谐关系、养成亲社会行为习惯的内在动力。因此,基于苏霍姆林斯基的情感教育思想,幼儿园教师应首要重视共情教育在幼儿园中的地位,通过以师爱育情、以自然动情、以劳动促情等方式引导幼儿的情感启蒙,在真实的自然实践活动中激发幼儿的情感共鸣,以丰富的劳动教育深化幼儿的情感认同。