基于主题意义探究的初中英语大单元阅读探索

孙雪雪

《义务教育英语课程标准（2022 年版）》（以下简称《课程标准》）指出：“（英语课程）内容的组织以主题为引领，以不同类型的语篇为依托，融入语言知识、文化知识、语言技能和学习策略等学习要求，以单元的形式呈现。”（教育部 2022）这一课程理念清晰地反映出初中英语教学创设大单元教学体系、深度探究阅读文本主题意义的必要性。在实际教学中，教师应遵循《课程标准》背景下英语教学“启智增慧”的教育原则，引领学生在探究主题意义的过程中深化人文底蕴，感受人文内涵。

一、指导学生深度探究英语阅读文本主题意义的重要性

（一）培养学生的思维品质

创设大单元阅读教学活动，指导学生深度探究阅读文本的主题意义，能有效培养他们的英语思维品质。英语思维品质包含分析思维、理解思维、评价思维、创造思维等。在主题意义探究过程中，学生能自主延展思维，将课时阅读主题与实际生活、自然与人的精神追求相关联，延展人文思考。在这一过程中，学生英语思维品质能获得深度训练与培养。

（二）锻炼学生的深度阅读能力

主题意义蕴于阅读文本中，需要学生在细读深耕过程中发散思维，联系生活实际，获得感性的阅读经验与理性的阅读思考。因此，主题意义的探究脉络与阅读能力的发展脉络是同步并行的课时教学动线。由此可知，深度探究阅读主题意义的最终目标是深化学生对阅读文本的觉知，增强其阅读理解能力。

二、基于主题意义探究的初中英语大单元教学原则

主题意义是初中英语阅读教学的重点探究方向。遵循思辨性与人文性原则设计教学活动，围绕主题意义展开大单元阅读教学探索，能有效锤炼学生的思维品质，锻炼他们的阅读能力。

（一）思辨性原则

思辨性原则要求教师在主题意义探究教学中，对学生的启发更具多样性、多面性。首先，教学启示的形式要遵循多样性原则。其次，主题意义探究的角度应遵循多面性原则。教师可以为学生提供多元思辨视角，搭建阅读主题意义与生活现象、社会新闻热点、哲理的连接，促使他们从主题意义的思辨中收获深度感悟。

（二）人文性原则

人文性原则主要体现在阅读主题、主题意义的人文性层面。英语阅读内容应具备正确的生活价值导向、优秀的审美价值和文化内涵，在学生审美能力、价值观念和文化理解方面予以指导和培养。因此，无论是大单元阅读文本的选择还是课时主题意义的探究，均要以人文性特征为教学设计的首要原则。遵循人文性原则设计教学活动，能使主题意义探究充分发挥阅读教学的优势，促使学生英语学科核心素养获得深层次培养。

三、基于主题意义探究的初中英语大单元阅读教学策略

（一）教学前期准备：准备教学材料与设计教学活动

在教学前期准备环节，教师须从教学材料和教学活动两个方面入手。教师可以按照“探究主题意义—准备探究材料—设计教学动线—设计阅读活动”的步骤逐步展开教学设计，初步构建大单元阅读主题意义探究框架。

1.教师提炼单元主题意义，依托主题准备材料

依照教学主题准备教学材料是教学前期设计的首要步骤。在单元主题意义探究为目标的大单元阅读教学设计环节，教师可以自主阅读教材内容，分析教学意图，提炼并总结单元主题的多元意义，从而为学生匹配适合的主题意义探究材料。具体材料包括情境材料、群文材料等与阅读主题相关、蕴含主题探究信息、用于主题探究的主体性材料。教师可以结合单元主题创设独立课时的阅读议题，再结合议题为学生选择高质量阅读篇目，初步搭建课时主题阅读意义探究的框架。而后，教师可以结合单元主题创设与阅读内容相匹配的情境，为学生分析语境、提炼主题信息提供基础条件（来小雨 2020）。

例如，人教版初中《英语》七年级（上）Unit 2 What’s this in English?阅读文本围绕主题“询问物品的英语说明方式”展开，语言情境以生活居室场景为主。教师从生活场景和英语称谓两个角度出发，将单元阅读的主题意义主线确立为“对家庭生活的热爱之情”。结合此主题意义探究目标，教师为学生搜集如下多元阅读与情境创设材料：

情境创设材料：美国情景喜剧Young Sheldon中家庭成员用餐的影视作品片段。

群文阅读材料：How to say this in English? Our Kitchen、What are the invisible chores。

图片材料：小学生卧室的卡通插图、真实摄影图片若干。

上述图片、文本和视频材料能为学生创设与单元阅读主题意义相符的情境。文本能供学生深度探究，发散主题意义探究思维。学生能在情境中提炼与主题意义相关的信息，结合教材内容，初步感知单元学习内容的主题意义，对大单元学习情境、阅读语境形成基础觉知。

2.教师预设单元教学主线，依托主线设计活动

在初步确立单元主题意义和与之匹配的群文阅读材料后，教师可以结合群文阅读材料为学生设计单元主题意义探究主线，为主题意义细化确立意义分支，构建局部关联、服务整体的立体教学主线。在确立大单元探究主题的主脉与支脉后，教师可以结合每个独立课时的教学目标，设计差异化阅读活动，采用不同的活动形式，引导学生探究课时主题意义。在这一过程中，教师须注意活动设计的差异性和目的性，使大单元阅读教学更具层次感和统整性（王振 2022）。

以人教版初中《英语》七年级（下）Unit 1 Can you play the guitar? 为例，本单元标题内涵围绕guitar 展开，向人物角色提出技能掌握类问题。分析标题可知，单元人文主题围绕“俱乐部”“校园趣味社团”展开，要求学生能在该情境中熟练运用句式“I want to join the...club.”“Can you...?”和“Yes，I can./No，I can’t.”，在阅读与语境探究过程中明确单元阅读的主题意义。在大单元教学设计环节，教师确立阅读主题的主线意义为“趣味俱乐部文化”，并围绕主线意义设计如下独立课时的主题意义探究支线：

第一课时：Multi-cultural club types and specific activities。

第二课时：The history and culture of the club。

第三课时：The membership structure and rules of club activities。

第四课时：The effect of club activities on personal growth。

第五课时：How to get along with others in club activities。

第六课时：How does music make you feel?

上述六个独立课时的主题意义探究支线紧密围绕单元大主题“俱乐部文化”设计，多个主题意义分支之间存在内部关联。学生能从差异化教学形式中分层次探究主题活动。

（二）教学中期指导：指导学生思路与学习活动

经过前期教学设计的铺垫，大单元阅读教学初具统整性。教师要在教学计划实施环节加强主观引领与教学指导，帮助学生在自主探索阅读思路、参与学习活动的过程中向单元教学的主题意义靠拢。学生能在教师的引领下活化主题意义探究思路，提升主题意义探究的有效性。

1.基于独立课时主题，指导学生主题意义探究思路

在中期指导教学中，教师要通过主观引领，指导学生参与自主学习活动，围绕课堂阅读主题展开深层次探究。在实际教学中，教师要将主题意义探究的注意力集中在独立课时的主题意义上，遵循学生的学习认知规律，通过合理的启发与活动安排，指引他们的主题意义探究思路由浅入深地递进。在这一过程中，教师要把握教学尺度，以启发性教学方式为主。教师可以提供阅读导学案、问题组集和学习任务群，为学生自主探究阅读思路指明方向。学生的阅读思路能在教师的指导、材料工具的辅助作用下逐步获得深化与发散（宁会平 2022）。

例如，在人教版初中《英语》八年级（上）Unit 1 Where did you go on vacation? Section B 独立教学课时，为了使学生的课时阅读思维逐步向教师预设的方向靠拢，教师在导学环节提出如下具体阅读思考问题：

Q1：Read on to find out：what interesting activities does the protagonist engage in during the vacation?

Q2：How do you arrange your vacation?

Q3：What do you think is the most important for the holiday arrangement?

Q4：What is the main function of the holiday?How to balance relaxation and skill learning?

上述问题能使学生的阅读思维逐渐向主题探究方向靠拢，帮助其由阅读内容联想到个人实际生活，根据主人公的行为选择和感受挖掘单元主题意义，从而发散思维，探究该主题意义对个人成长与生活的指导作用。学生的主题意义探究能力能在课时问题的作用下获得深度培养。

2.基于学生活动表现，指导其活动参与细节

基于学生课时学习活动中的表现细化指导学习的过程，基于他们主题意义的探究结论予以正确的思路启示。在学生自主阅读文本、获得主题意义的浅层次结论后，教师可以设计观点表达、小组汇报类学习任务，让他们展示成果。教师可以结合学生的表达内容提问，点拨他们的思考路径，为其指明深度思考的正确方向。教师可以在学生进行口语交际、即兴表达、思辨性活动时为他们精准化指导主题意义的探究细节。学生能在教师的指导与帮助下逐步突破浅层次阅读困境，修正阅读思考中存在的问题，进一步深化对课时阅读主题意义的觉知。

以人教版初中《英语》八年级（下）Unit 2 I’ll help to clean up the city parks 为例，在独立课时教学中，教师在学生对主题意义产生初步了解、形成结论后进行教学互动，与他们合作探究阅读材料的主题意义。在学生小组分别汇报主题意义探究成果后，教师就他们给出的答案提出简单的互动问题，如“What are the specific steps involved in volunteering? How to become a volunteer?”“As a member of society，can make what contribution to the living environment?”等。

学生能在与教师的互动问答中逐步修正偏离主题的学习思路，突破浅层次主题意义认知困境，获得深度主题意义探究体验。

（三）教学后期回顾：回顾主题意义与实际意义

在大单元阅读教学末期，由于学生已亲历单元阅读主题意义探究的局部过程，教师可以设计总结与回顾式教学环节，从单元阅读主题意义的阅读意义与现实意义两个角度出发，引导学生进行总结与拓展性学习。学生能深化对单元主题意义的觉知，把握单元阅读学习重点，使大单元教学取得较好效果。

1.总结环节：系统梳理单元主题意义

在大单元阅读教学尾声，教师可以创设总结性学习环节，引导学生回顾阶段所学主题意义探究重点，整合大单元所学内容，锻炼统整性思维。教师可以借助思维导图或笔记等，引导学生将零散化主题意义进行可视化整合。学生能在书面记录的过程中细化、统整学习思路，梳理大单元教学主题意义的主脉与每个课时的支脉，从而延展对大单元学习的理解深度。教师还可以整理微课程视频或图表，指导学生填补导学案内容，抄写标准化板书，为其保留正确、标准的主题意义内涵。学生能在自主梳理与主观讲学的过程中进一步领会大单元阅读的主题意义，提升学习的有效性（曹爱平 2022）。

例如，人教版初中《英语》九年级Unit 1 How can we become good learners?的教学重点是“学习能力”，单元标题是“如何成为优秀学习者”。在大单元教学结束后，教师为学生布置周期性回顾任务：“Please draw a mind map in which you can explain how to be a good learner?”学生在任务的指导下自主绘制思维导图，联系大单元独立课时的学习情况，确立思维导图的子标题包括Study habits、Learning methods、Learning goals、Interest in learning、Study Plan 等要素。在学生绘制完思维导图后，教师快速浏览其思维导图并让个别思维导图条理清晰的学生上讲台讲解，分享主题意义探究经验。学生能在聆听他人思路、分享个人思路的过程中深化对单元主题意义的觉知，构建系统的主题意义概念。

2.拓展环节，深度关联主题现实意义

在上一教学环节，学生对阅读内容的主题意义产生了深度了解。在主题意义探究教学末期，教师可以结合生活化问题与学生展开主题意义讨论，指导其围绕“主题意义的现实应用”进行话题讨论。教师可以设计自由发言环节，让学生以班级为单位，集思广益，充分交流，拓展思路；可以为学生分设学习小组，让他们在组内轮流发表看法，分享生活案例，领会主题的现实意义，丰富人文底蕴，形成优秀的人文品质（胡波、杨雪梅 2022）。

以人教版初中《英语》九年级Unit 2 I think that mooncakes are delicious!为例，本单元围绕主题“传统美食”展开，要求学生能围绕“中华优秀饮食文化”展开主题意义探究。在单元总结环节，教师引领学生发散思维，围绕Chinese food culture 这一话题展开生活化讨论，分析该阅读主题在实际生活中的意义。教师还预设几个讨论关键词句，帮助学生的主题意义探究思路向有效方向发散。具体关键词句如下所示：

The special Chinese diet in life.

The role of diet culture in national development.

学生能在关键词句的指导下展开话题讨论，使话题紧扣大单元阅读主题。学生能在自由讨论的过程中深化对大单元主题现实意义的觉知，提升人文素养。

综上所述，在教学前期，教师要准备教学材料与设计教学活动，初建大单元主题意义探究动线。在教学计划实施过程中，教师要深度指导学生学习思路与活动参与方式，促使其对主题意义的探究趋向更深层次，精准化落实教学计划。在教学后期，教师要引领学生对大单元学习内容进行回顾与拓展，进一步深化其对大单元阅读主题意义的觉知。在实际教学过程中，教师要遵循人文性与思辨性原则设计教学活动，促进学生发展能力。