强化式情境教学模式在语言发育迟缓患儿中的应用效果

2024-05-11曾庆怡吴亚娟任宝珠顾月

河南医学研究 2024年8期

曾庆怡,吴亚娟,任宝珠,顾月

(郑州大学第一附属医院 a.儿科;b.泌尿外科,河南郑州 450000)

语言发育迟缓是指由听力障碍、智力障碍、神经系统损伤、精神疾病等因素影响的儿童常见发育问题,并以语言表达、语言理解异常为主要临床表现[1]。据统计,目前语言发育迟缓的平均发病率为1%～4%,临床常采用语言训练、心理干预以及药物进行对症治疗[2]。但受不同患儿个体体质、接受能力、治疗时效等因素影响,传统的言语训练基础作用有限,其仅适用于该疾病患儿的最佳治疗时期(1～2岁)[3-4],而结合以往临床治疗案例可以发现,多数患儿普遍发现较晚,通常在2岁以上进行确诊,因此基础的语言训练已无法满足其治疗与康复需要[5-6]。强化式情境教学模式是指通过转变训练环境与训练方式,具有明确目的地将各项模拟训练内容融入到日常生活情景当中,以此提升训练方法的可行性,同时充分发挥患儿自身的主动性,并以全面改善语言功能水平为最终干预目的。本研究对语言发育迟缓患儿实施强化式情境教学模式,旨在明确该方法对语言发育迟缓患儿的影响。

1 资料与方法

1.1 一般资料

选取郑州大学第一附属医院2021年12月至2023年4月收治的240例语言发育迟缓患儿为研究对象,随机分为对照组和观察组。本研究已经医院医学伦理委员会批准。纳入标准:受试患儿入院前存在说话表述不清、发音异常等情况,另经脑部核磁、发育商、听力测试、标准化语言评估等检查,符合《儿童智力障碍或全面发育迟缓病因诊断策略专家共识》[7]中提供的语言发育迟缓判定标准;年龄2～6岁;患儿家属积极配合;家庭住址为本院附近,可实现到院治疗。排除标准:其他器官功能不全;完全性失语、听、视觉受损;自闭症、脑瘫;颅脑外伤。两组一般资料均衡可比(P>0.05),见表1。

表1 两组患儿一般资料

1.2 研究方法

给予对照组常规干预。观察时间为14 d,干预内容如下。(1)基础检查:患儿入院当天检查其发声器官、舌系带、口唇运动、语言表达能力、听力测试等,明确患儿病情。(2)健康宣教:由责任护士与患儿家属进行5 min的一对一沟通,明确告知患儿家属当前患儿的基本状态、治疗训练方法、注意事项等内容,同时利用言语激励、成功治疗案例分享稳定患儿家属的不良情绪。(3)语言训练。①构音障碍训练:通过吹羽毛、音符、乒乓球等练习儿童的气息,建立正确的腹式呼吸模式,同时让儿童通过张口、露齿、闭口来训练嘴唇和下颌,另由康复医师指导儿童用舌头在口腔内规律运动,提升舌头的灵活性。②沟通训练:患儿家属每日与患儿沟通,通过说话刺激儿童的语言中枢,让儿童多模仿,多学习,在训练的过程中循序渐进,患儿家属也可通过游戏或运动训练儿童的语言,多与儿童互动,促进儿童的语言发展。(4)心理干预:针对由于心理问题引发的语言功能障碍患儿,需给予心理疏导,可由责任护士或患儿家属在每次语言训练结束后给予鼓励表扬,帮助其建立自信心,及时抒发不良情感。(5)院后干预:针对院外患儿,每间隔7 d进行一次电话随访,了解其日常沟通交流情况,并告知患儿家属,可安排固定的儿童玩伴,例如亲属子女、邻居子女等年龄相仿的儿童群体,与患儿进行玩耍与日常活动,帮助其逐渐适应,并充分鼓励、引导儿童去与人主动沟通交流。如存在其他不良反应需及时返院检查。

给予观察组强化式情境教学模式。该组观察时间、基础护理内容均同对照组,在此基础上,基于患儿强化式情境教学模式干预方法如下。(1)动态评估:自患儿入院当天起,每间隔3 d患儿的发育情况及语言功能水平进行综合评估,时刻掌握患儿的病情变化,同时拟定相应的强化式情境教学及训练计划。(2)教学设置:教学环境选择安静、宽敞、安全的大型治疗室,保证室内空旷,无闲杂物品,室内墙壁张贴当前时代下流行的儿童通动漫海报,并保持室内通风、舒适;硬件设施,准备专业的电子投屏,用于播放儿童音乐、动画短片,增强教学与训练趣味;参与人员,该组患儿及其家属共同参与;教学内容包括以幻灯片、短视频、图片等形式为主的健康知识、当前教学与训练内容,患儿家属负责观摩学习,并协助责任护士完成对应的干预内容;教学实践,每周进行2次,每次时间控制在2 h内。(3)实施:将室内模拟成日常生活环境、公共场所等情景,由责任护士率先对患儿进行语言训练干预,患儿家属可从旁学习如何与患儿进行交流、安抚、游戏等干预活动,演练完成后由患儿家属对其进行干预操作,责任护士从旁协助,并使用摄像机进行拍摄录制,用于收集与留存。训练方法如下。①手势训练:引导儿童用手势与简单的词语来表达自己不同的情绪,例如睡觉、吃饭、再见、拥抱等。通过这种体态语言与手势,训练儿童的模仿能力,并使其通过模仿简单的词语来表达他们想说的东西。②游戏引导:根据患儿兴趣喜好开展角色扮演模拟游戏,游戏中加入语言指导,例如人物台词、手势等,提高患儿学习语言的兴趣,并适应游戏,与他人交流。③词汇训练:通过视频、图片、物理模型等方式扩充患儿的词汇储备量,例如日常用品、交通工具、动物等,在此基础上逐渐增加词汇量,帮助其逐步从单音节词、双音节词、三音节词转变。④反馈训练:模拟生活情境,例如家属与其朋友、亲属见面,由后者主动与患儿进行问话,患儿负责回答,例如:“你叫什么名字啊?”“今年几岁了?”等,由患儿自行回答,同时需注意不可操之过急,应循序渐进,保持耐心。

1.3 质量控制

(1)人员安排:另设两组医护人员分别对观察组与对照组实施对应干预措施,各10名,分别包含2名专业康复医师与8名责任护士,工作经验为1 a以上,观察组入组前均已接受通过强化式情境教学模式理论知识与实践技能考核,考核分数均为95分以上。(2)数据录入:本次研究相关数据采用双人平行录入法进行系统录入,未出现数据录入错误等问题。

1.4 观察指标

(1)发育情况。于患儿干预前与干预14 d时,使用格塞尔发育量表(Gesell developmental schedules,Gesell)[8]评估受试患儿的发育水平,比较其发育商(developmental quotient,DQ),评估内容包括适应性、语言、精细动作、粗大运动以及个人-社会5项指标,各指标DQ总分均为100分,满分为500分,分数越高代表发育情况越为良好。该量表Cronbach’sα系数分别为0.742～0.920,I-CVI为0.847～0.932,S-CVI为0.959。(2)语言功能。于患儿干预前与干预14 d时,使用由本院护士长与医生共同拟定的语言行为评估量表评估受试患儿的语言功能,评估内容包括接受性、交流性及描述性,各项均为20分,总分为60分,分数越高代表语言功能越为良好。该量表的Cronbach’sα系数为0.716～0.935,I-CVI为0.810～0.964,S-CVI为0.974。

1.5 统计学分析

2 结果

2.1 发育情况

干预前,两组患儿各项Gesell量表指标评分差异无统计学意义(P>0.05),干预14 d时,观察组患儿的各项Gesell量表指标评分均高于对照组(P<0.05)。见表2。

表2 两组Gesell量表指标的DQ评分对比分)

2.2 语言功能

干预前,两组患儿各项语言行为评估量表指标评分差异无统计学意义(P>0.05),干预14 d时,观察组患儿各项语言行为评估量表指标评分均高于对照组(P<0.05)。见表3。

表3 两组语言行为评估量表指标评分对比分)

3 讨论

语言发育迟缓是常见的儿童发育问题,可限制其阅读、理解、计算等能力,也会给家庭带来严重的心理负担,因此提升其恢复速度已成为各大医疗机构的重点关注问题之一[9-10]。研究显示,情景模拟教学模式可提高急诊临床教学的效果[11]。

本研究结果显示,观察组患儿干预14 d时的各项Gesell量表指标评分均高于对照组,这与张宁等[12]、夏琼等[13]研究结果相吻合,由此可见强化式情境教学模式改善语言发育迟缓患儿发育水平的效果良好。分析其原因,传统的干预模式虽能够利用基础的语言训练、心理干预等内容改善患儿的语言功能水平,但其基础作用有限,易忽视患儿对相关训练指导内容的接受程度与其自身的主观能动性,因此基础作用有限。与其相比,强化式情境教学模式能够转变传统的教学及训练模式,将基础的训练内容加以扩充,利用专业人员模拟,患儿及家属共同学习并加以实践,减少患儿因其他人员引导所带来的不便,提升治疗积极性,在此基础上,结合动漫海报、角色扮演游戏、生活情景模拟等措施,帮助其尽快融入到语言训练内容当中,综合改善其发育情况,促进语言功能的恢复,本研究结果显示,观察组干预14 d时的各项语言行为评估量表指标评分均高于对照组,有效证实了此项观点的正确性,且该结果与吴素华等[14]、张彤[15]研究相似度较高。