中国高校艺术类通识课程教学改革路径

吴 蔚

(长春人文学院,吉林 长春 130117)

1 中国高校艺术类通识课程教育在融合传承中发展

通识教育源于亚里士多德的“自由教育”思想。高校通识教育是指在大学阶段对不同专业的学生进行共同科目课程教育,两个世纪之前在美国被提出并实施。中国通识教育思想可上溯至《易经》《中庸》,初建于民国时期大学课程。国外的通识教育体系是以古希腊古罗马时期的高等教育为基础建立的。当前中国高校艺术类通识课程属于通识课程中的美学艺术素养模块,教学目的是在人格、智慧、审美等方面将学生培养成更为健全的人才,课程既有对中西方古代艺术教育人文思想的继承,同时,时代的变迁也不可避免地导致了期间的差异。

1.1 中西方古代艺术教育的融合性

中国古代夏商周时期的官学重视习礼和习武,春秋战国以后私学兴起,培养服务于统治者的士,同时学派林立,促进了学术文化的发展,科学技术知识的传播也开始了。无论是贵族教育还是平民教育,艺术都是作为宗教礼法文化传承和人格品性培育的重要内容,被赋予厚重的使命与期待。始于奴隶社会的官学都是为贵族而设,给予国家未来不同阶层的统治者以全面的教育。其中,美育部分以音乐为主,却并不只是专业技能的单面向学习,而是与德、智、体均有融合的“交叉学科”。以“六艺”为例,“六艺”指礼、乐、射、御、书、数,始于公元前1046年的周朝贵族教育体系,是当时贵族学子必须掌握的基本技能和学识。其中的乐指的是当时已广泛存在于宫廷和民间,在五声调式基础上形成的完整的中国音乐理论体系。学生所学习的六乐是《云门大卷》等古代著名的六套礼仪性乐舞。六艺的内容各有专攻,但重要程度不相上下,且教学内容互有融合。乐虽然在当时的高等教育中属于艺术类课程,却并不单纯是乐舞技巧教学,而是包含艺术、文化、历史、德行、礼法、数理,甚至政治、军事等内容。再如六艺中的书。当时书法教育不仅学习中国文字的书写法则,而是诗歌、图画、音乐、舞蹈等艺术领域知识的融汇,更有历史文化的评论、原则、体例等涵盖其中,其实体与意蕴交融,所传授的是做人的认知修为。

被誉为西方文化最伟大的哲学家、思想家之一的柏拉图曾为学生设立了从0岁至30岁以后一整套全面的课程体系。四艺(又译四科),即算数、几何、音乐及天文学,是其创立的学园中的高等教育科目。其中,音乐教育因其节奏和旋律具备渗透心灵的作用而被柏拉图认为是最重要的,因为音乐艺术教育能让人的心灵更为美好和完善,这符合柏拉图重身体和心灵的教育理念[1]。当时的音乐教育也并不单纯是专业的和功利的,而是涉及音乐、舞蹈、阅读、写作、算数,其主要的教学目的是培养人的性情和理性,使其进入高尚的道德境界。

公元四世纪后至文艺复兴前,古罗马学校课程科目中的七艺是建立在古希腊柏拉图提出的四艺的基础之上的。七艺包含文法、修辞学、辩证法(逻辑学)、音乐、算术、几何学和天文学(后来又加入了历史、法律和医学等),主要服务于神学。在文法修辞被认为是最实用的学科时,音乐教育成为培养雄辩家学科计划的一个部分。音乐教育也曾与其他七艺学科一起被认为是“自由的艺术”,教育的目标是为了认识上帝,认识真理。

古代中国、古希腊、古罗马都是人类文明的起源地,均重道重教。当时艺术教育与今天相比更倾向于与其他学科间的联系,更具有融合性。既反映了那些伟大的哲学家的思想,也与当时国家的宗教、政治、文化有着密切的关系。在智能、身体和修养等方面培养完善的、优秀的栋梁之材的教学培养理念被一直传承了下来。

1.2 中国高校艺术类通识课程教育的传承性

艺术类通识课程源自古代教育中的艺术科目,但位置有差异。古代教育中的艺术科目是与其他科目并列设置的,地位等同。与国家的祭祀、神学、政治、礼仪、文化,以及为官做事所重视的个人品性德行、修为素质关系密切。当时的艺术科目是公认的官方课程,且是必修课程,以音乐为主。通常在高等教育之前的初级教育中即开始技能的训练,到高等艺术教育阶段则以史论为主。当前内地高校通识课程是指各专业大学生在校完成的共同科目教学,源自亚里斯多德的学园的“百科全书式”课程。不同学校将其设置为不同的模块,并分为必修课和选修课。艺术类通识课程大多为艺术史、艺术理论。音乐鉴赏、美术鉴赏、电影赏析,或声乐、微电影制作等类的课程基本会设在选修课范围。近几年,国家更为重视美育教育,各高校就艺术通识课改革做出了很多努力。但与现代社会政治、经济、法律模块相比,大多数学校没有必修的限制,且数量和范围也较少,仍属于专业辅助、补充、加强的课程。

艺术类通识课程与古代教育艺术科目教育理念本质上都是人格教育,以培养学生拥有健全高尚的品性为教学目标,但实际作用有所差异。古代教育中的艺术科目课程注重锻炼学生的心智,陶冶性情,关注个人性情、思想及表达能力的健全完善,使其在人生道路上能认识永恒的真理,建立正确的价值观,更好地服务社会,其影响一直延续至今。虽然现代社会中的内地高校艺术类通识课课标依旧秉承“完人”教育理念,依旧强调其非职业、非专业、非功利的属性,但相关培养计划的实施却更倾向实用性。艺术类通识课的使命被解析为以专业课为主体,做专业课的铺垫和扩大学生知识面,更强调其建立审美意识和审美能力的作用,但对学生自身品性德行的塑造的作用无形中被模糊了。

艺术通识课程与古代教育艺术科目的内容都具有一定的融合性,但融合方式有所差异。古代教育艺术科目以音乐为主,分类和内容远不如现今高校艺术通识课程,有一定的局限性。其音乐科目教学内容曾融合过文学、舞蹈、史学、阅读与写作及算数,是从多学科多角度研究音律节奏对心灵的渗透,达到对学生品性、素养及表达的塑造目的,是融合与分化再到融合的应用。目前内地高校艺术类通识课保留了史论部分,其融合性更多表现在课程模块中,而非在课程内容里。艺术类通识课程设置更多以独立的专业鉴赏课和技能课程形式存在,内容注重基础语言的认知或专业体验。另外,艺术通识课教学目标显示了其与专业课融合的理念,旨在培养学有所专和学有所长的创新型人才[2]。这些的实现都需要可行的教学目标、教学内容、师资、学时等因素的匹配和投入。

2 中国高校艺术类通识课程教育发展路径

长期以来,国家高度重视高校美育工作。教育部办公厅印发的《全国普通高等学校公共艺术课程指导方案》对课程目标、课程设置等给予了宏观指导。全国各高校对艺术通识课进行了不同程度的研究和改革,在科目选择、课程内容、选课方式、学分设置等方面取得了一定的成效,特别是在艺术通识课程的跨学科教学所进行的努力值得关注。

2.1 从课程次序排列、模块设置与重心引导等方面补充前期教育的不足

第一,合理优化艺术通识课程次序。当前高校艺术类通识核心课内容大多为史论,选修课内容则偏重艺术专业技能体验,也就是概论加艺术专业的初级技巧。在教学目标和教学内容差别不大的前提下,内地高校艺术通识课与上面陈述的古代艺术教育及当前西方高等教育中艺术通识课的最大区别,是在史论知识教学之前,学生缺少系统的艺术专业技能训练。高校艺术通识课的主要目标是帮助学生建设健全的人格品性及推进所学专业的学习和创新成效。拥有连续的、系统的艺术技能训练是学生后天理解艺术史论知识、建立品味艺术能力的必要条件。虽然乐器的演奏、绘画的技法、舞蹈技巧的基础训练对于2000年以后出生的一代来说普及程度已有不小的提升,但出于人口比例、文化理念、家庭经济基础、学习目的、时间投入等方面的局限,靠课外培训机构和私教进行的艺术技能学习大多在进入中小学后止步。而且在高考的压力下,中小学的美术音乐课程的作用也被文理课程所模糊。所以进入高校前接受过连续的系统的艺术专业技能教育的学生并不多。在这种情况下,当前高校艺术通识课程常见的那种单纯的理论知识灌输,或从零开始的体验性的、单一的艺术技能学习是一种断层式的教育,会让本来已经处于附属地位的艺术通识课作用始终处于效益低折扣状态。古代中国和现代西方艺术教育的启蒙在受教育者的孩童和青少年时期完成,偏重技能是这一时期的艺术教育特点。乐器的演奏、绘画的技法、舞蹈基本技巧要在这一时期完成初级教学,这种技能教学并不只是单一的技法训练,且融合着基础的历史文化科学。学生熟悉了乐器、绘画、舞蹈等艺术的专业技术,在学习过程中对艺术史论的学习才会有所照应,有较为清楚的认知,并有可能产生更为明确的兴趣。这样的艺术教育是有序的、阶梯性的、通畅的、完整的,也是完成人格教育的更系统、更有效的安排。虽然艺术通识选修课中也有艺术技能课,但从时间、内容和方式上来看很难达到基本掌握的目的,更不用说渗透的效果了。另外,这些选修课往往是与核心课并行,有些是在核心课完成之后再进行,次序并不合理。史论对大多数学生来说只是名词、时间、事件、特点的文字陈列而难以感知和进行深入研究,对学生人格、性情和跨专业创新的作用并不乐观。在现有理论型艺术通识课中加入教师示范环节、学生体验环节和视听渗透环节,学时至少占每节课的三分之一,将会在一定程度上弥补前期教育的不足;社团学习的并行、博物馆资源的使用也会增加理论课的感性认知;以音乐、文学为主,戏剧影视为辅的课程设置减少了迎合,加强了引导。这些课程设置的努力会在一定程度上加强高校学生的艺术通识课根基建设。

第二,科学借鉴古代艺术教育学习模式。艺术类通识课原是通识课模块中独立的一个部分,但当前高校艺术类通识课安排较为讲求宏观性和交叉性。从一些艺术类通识课所在课程模块的命名可以显示与时俱进的跨学科意向以及提升教学创新效果的用心。例如“艺术审美与人格心灵”模块、“人文、自然与方法”模块(课程含艺术类)、“文学与艺术”模块、“人文艺术与中华文化传统”模块等。但随之而来的困惑是:作为模块的组成部分,艺术类通识课的比重和多样性受到更多的限制,是否能将内容成功地凝练输出,是否不会影响艺术课程预期的影响力,是否能与模块中其他课程建立设想中的联动关系等。古时的教育家既看到了艺术教育作为独立存在的意义,也深知其在科学、军事、道德礼法,甚至未知领域的种种渗透关系。对既往中西教育中有效的排列次序和融合方法予以研究,并合理运用到当前的艺术通识课教育培养计划中。

第三,科学调整艺术类通识课程种类。下面是某高校2018—2020年通识课选修课程设置统计:两年四个学期设置的通识课共有20个科目,计66门课。其中艺术类通识课共7个科目,27门课,占科目总数的35%,占课程总数的41%。艺术类通识课程设置中,数量排行首位的是戏剧影视传媒科目课程,占比15%;第二位是音乐科目,占比12%,第三位是美术课科目,占比5%。从艺术类通识课的课程名称看,鉴赏类课程最多,占比37%,后面依次是专业技能类课程占比30%,理论与实践相结合类占19%,理论文化类占11%,最少的是多种艺术基础认知与体验相结合的融合型艺术通识课程,只有1门,占比3%。从统计数字看,该校艺术类通识课虽然科目不多但课程门数占比较多,投放量相对较大。从艺术专业角度看,相对于传统的音乐美术,2000年后发展迅猛的影视传媒占比更大。因为选修课程的设置受学生选课人数的影响比较多,也就表示传媒类课程最受学生欢迎。从课程类型看,鉴赏类课程的设置占比最大。鉴赏类的课程涉及的知识较为基础,重感性认知,很少涉及深入的理论研究。影视传媒的影响在当下社会是最大的,但他对学生人格、素质培养的深入影响远非古典音乐和美术所能及[3]。如果高校艺术类通识课程存在过多地考虑学生兴趣,缺少对艺术本质的解析和与人类关系的引导等问题,艺术通识教育的力量就更容易被弱化,也就会逐渐偏离艺术通识课建设本初的人文理念。

高校艺术通识教育属于非职业、非专业、非功利性的教育,它的目标是培养高素质的学生,促进他们能更自由更全面地发展。如果只是将艺术通识课的作用视为对专业课知识的补充或辅助,这种次序会让大多数学生学习的成果变成没有生命的分数,使毕业证成为课程教学的最终的目标。所以,学习的目标设定为以保证自我生存条件为前提的“受”,还是设定为服务于人,让生命更有价值的“施”,教学内容和教学成果将会有更多的不同。

2.2 注重教学内容的融合性与尝试教学方式的开放性以提升教学效果

高校艺术通识课内容应该是融合性的,过于专业化的教学会让没有艺术课程基础的学生在短时间内无法消化知识。若是能在教学内容中注重建立与学生本专业的知识链接,更好地了解艺术而非辅助专业,则对学生良好品行的建设能起到更多的推动作用。另外,艺术通识课和艺术专业课教育同样需要细节,但不同的知识细节所构建的知识形象是不同的。艺术通识课没有艺术专业课的生存技能学习压力,不必系统全面地按部就班进行,可以从容地拣选更利于素质教育的知识细节加以拓展,让学生从艺术产生的条件、艺术与人性的关系、艺术和社会文明发展进程的牵掣和推动等方面来了解艺术和自己的关系,唤醒更清晰的自我认知和自我塑造动力。

艺术通识课通常是教室内的大班授课方式,这种大班授课对于艺术内容的教学来说容易使其中的“美”和“育”打折扣。如果学生在中小学期间有足够的博物馆、艺术馆或室外自然界的观摩学习经历,足够的视野能较快地带领他们进入学习状态。但如果这个部分是少有或缺失的话,可以尝试导师制的研究生授课方式,即由导师引导的人数不多的以见闻和讨论为主的方式。但这种课程虽然效果好,但教学投入会比较大。相对来说,大班课辅以多种类型的小课程可行性更强,例如大班课配合网络精品课、大班课配合短修课等。

2.3 修订艺术通识课师资建设方案提高师资标准以增强育人品质保证

从帕卡德教授在19世纪初初次提出大学通识教育理念时所提出的“完人”教育理念,到后来提出的人文理念是艺术通识课的基本理念,再到国家下发文件中关于弘扬中华美育精神、从宏观层面开展高校艺术教育架构课程建设的相关指示,艺术通识课的培养目标都指向对学生健全人格的培养。教师是一个高标准的职业。传道授业解惑中,传道是最高层次的任务。或是关乎世界本源的“太初有道”,或是诸子百家著述论说的道,或是校园内外端正学生思想品性、情感意向、行为态度的言传身教,将培育正确的世界观、人生观、价值观视为教育本质并贯穿工作始终的教师方是尽职尽责的。但“道”的传授能力并不是名为教师者都能担当的。从这个角度看,高校艺术类通识课程的师资标准应该是更高的。现在高校从事艺术通识课的教师大多为各下属院系的专业课教师,教学过程中内容的准备和成果的检验容易回归到专业教育层面。高校艺术类通识课程的师资建设和授课内容需要更为匹配的方案实施。

3 结语

人类有难以估量的获取需求,经过学习与实践,得以在自然的基础上构建出社会万象。艺术的历史与人类历史并行,理论增加学问,实践提升能力,视野推动想象和求知求是。古今中外学校教育的共同目的是让学生成为德行、智慧、身体全面发展的人,为未来投入社会群体、服务国家个人做好准备。高校艺术通识课程的潜力越来越受到人们的关注,对美育教育和人格教育的大力倡导显示了国家教育强国的信心。期待中国高校艺术通识课程有更多教与学的意识的改进,有更多积极有益的尝试为人才培养贡献力量。