英语课堂主体间性教学场域建构策略研究

李嘉捷 杨 阳 王若曦

（北京体育职业学院，北京 100075）

0 引言

在英语课堂中，师生间和学生之间均存在一种权势关系。美国社会心理学家罗杰·布朗（Roger Brown）和艾尔伯特·吉尔曼（Albert Gilman）对“权势关系”曾做出心理学角度的界定，即交际双方因在社会角色、位置、能力和影响力方面存在明显距离而形成的一种不对等的关系［1］。师生之间的权势关系体现为教学关系的不平等。教师作为教学活动的设计者和实施者，在课堂上随时控制着教学进度和内容，课堂提问、话题转换或打断学生话语均体现出教师较强的话语权势。学生之间存在的权势关系体现为学习机会的不平衡。教师经常组织学生进行小组活动，但学生在性格、学习动机、英语水平等方面存在差异，英语基础好的学生占交际的主动权，拥有更多语言输出的机会，成为话语权势方。话语权势束缚了师生对知识的意义建构和人格的个性化发展。鉴于此，通过对课堂权势关系产生原因的分析，探讨话语权势消解策略，从而建立一种对话性的主体间性教学场域。

1 英语课堂存在权势关系的原因

教学活动由教师主导已成为教学的常识性观念，即教师理应宣布课堂开始、点明教学内容、安排教学活动、指定发言同学、进行学生反馈、评价学习成果等。这些都是师生关于课堂意识形态化的认识，这些认识连同师生之间、学生之间不对等的权势关系，全部作用于课堂话语。

1.1 教师权威的传统

教师在我国传统文化中拥有知识权威的特质，尊师的传统观念时至今日依然体现在各学科的教学过程中。在英语课堂上，教师驱动、促成学生的语言学习，评价学生的语言产出，教师的示范与讲解占课堂话语的大多数。学生按教师的授课形式和教学进度学习，因而处于知识的被动接受者地位，视教师为课堂的权威，这导致了师生关系的不平等。

1.2 综合素养的差异

在职业院校的英语课堂中，教师的英语水平和知识储备远高于学生。在教学任务重、课堂时间有限的背景下，教师提问、组织讨论等教学手段往往无法换来学生反馈与教师信息量等同的答案。教师的课堂话语随即变成了对师生双方素养的一种考量。职业院校的学生英语水平及综合素养整体偏弱，很有可能对教师的课堂话语持回避甚至是不理会的态度。课堂话语也就成了教师的独白，出现如“抄写”“背诵”等施令性话语，自然也形成了教师的话语权势。合作学习中，语言素养较好的学生得到了较多的表现机会，基础较弱的学生在课堂中感到索然无味，这导致学生之间形成权势关系。

1.3 班级授课制的沿袭

近年来，随着院校专业的增设及招生规模的扩大，师资变得相对短缺。英语作为必修的公共基础课，往往是大班或合班授课，学生人数多，课堂活动组织难度较大。此外，英语学科教学内容较多，课堂上教师既希望在有限的时间内多讲些内容，又希望学生能对教材内容理解得更透彻。有时教师为了完成教学内容，没留足思考的时间就要求学生回答一些问题，有时教师会直接说出答案。英语水平好的、性格外向的学生在这种情况下课堂表现相对较好，往往在班级中更会受到教师的青睐，因而得到更多的语言应用机会。

2 英语课堂话语权势的消解策略

职业教育现代化发展对教师的教学观、课堂角色和行为都提出了适应性调整的要求。教师由知识的权威、课堂的控制者向学生的合作者、课堂的组织者和参与者转型，才能在一定程度上消解权势中心，促进学生在课堂中和谐发展。

2.1 超脱二元对立的主体性思维

以教育学家赫尔巴特为代表的“教师中心论”强调教师的主体地位，将学生置于一个可以被教师任意塑造的客体地位［2］；“学生中心论”经杜威发展而成，虽重视了学生的主体地位，却依然未能从主体性思维模式中走出来。然而，教育变革是一种“否定之否定”的发展过程，是继承基础上的批判，而不是全盘否定。事实上，世界是动态的、发展的、多元的。基于该视角反观教学关系，对于教与学、师与生之间错综复杂的矛盾关系，首先应当摆脱二元对立的思维模式。

教师与学生只是课堂上暂时的角色分工，角色差异是相对的，在本质上应该是平等的。教师之所以为师，一方面是因为社会所赋予的特殊身份，另一方面是因为教师在学科领域拥有远大于学生的专业知识，但在其他领域，学生也极有可能具备教师不了解的知识。当今时代的师生关系是一种“互教互学”的关系。在课堂中，师生可以交换角色，促成教与学的动态变化。从教师的角度，师必学而时习之，才能实现教学相长；从学生的角度，学依赖师之教，学到一定程度，便也有了教的能力。例如学生可以充当教师的助手，同教师一起帮助尚未学会的同学，这样的角色交换促成教与学相生相融。同样，教师就学生已掌握但自身尚未具备的知识，也应当向学生请教，学生便有了一种“为人师”的自信感。师生之间形成一种共同探究、合作学习、平等交流的对等关系，课堂上便不再是师与生、教与学的二元对立，而是一种教中有学、学中有教、以教促学、以学促教的多元共生的关系。

2.2 营造充盈意义建构的课堂氛围

教师在课堂上追求的是通过课堂话语碰撞师生间的思想，擦出智慧的火花，促进学生新知识的建构。课前，教师知识、学生知识、书本知识是分离的。教学活动过程中，教师通过课堂话语，促成教师知识、学生知识与书本知识之间信息流动的发生。此时，师生间围绕学习内容充盈着信息的位移，但信息并不是知识。当师生从对方获得新信息后，师生双方同化、调节新信息，双方的认知结构都发生变化。这种变化最终体现为知识的掌握和经验的获得［3］。可见，在课堂中学生的新知识不是教师传授或是教师从书本中“搬运”给学生的，而是学生基于自身经验对“新信息”进行加工而建构生成的。但学生也时常遇到困难，即学生难以凭借自身的认知结构对新信息进行恰当的同化、调节，此时教师就需要凭借自身的经验与学生进行交流和对话，在互动过程中促进学生认知结构的调整。

3 主体间性教学场域的建构

德国哲学家现象学创始人胡塞尔提出主体间性理论。主体间性即交互主体性，其超越了主客关系的主体性思维，不再把自我看作是独立的个体，而是看作一种与其他主体的共存，自我与他我的沟通。主体间性哲学思想映射到教育领域，倡导各主体之间应该是一种平等对话、相互理解、相互尊重、互为主体的关系，强调各主体平等性、交互性和共生性。所谓主体间性教学场域就是教师、学生、教材编者、教学管理者等多主体之间的一种协同参与、平等对话、多元共生、动态多变的教学氛围，各主体共享着精神、知识、智慧与意义等［4］。主体间性教学场域超越了师与生、教与学的二元对立，走向了一种多主体之间充盈着动态意义建构过程的共生状态，既包括课堂教学的微观场域，还包括学校与社会的教育宏观场域。

3.1 教学场域的宏观建构策略

课堂是主体间性教学的核心场域。然而，教学场域所涉及的交互主体不仅在课堂内，还包括宏观层面上各级各类教育教学工作者，如教育决策者、教育理论研究者、校内参与教育教学的管理者及校外专家等。

3.1.1 教师主导，多交互主体协同共建

在主体间性教学场域中，教师与各主体之间的关系是一种对话关系，通过对话，共同追求教育教学的真谛。而教师是主导对话的最关键因素，因为教师身处教学一线，对课堂的具体情况最为了解。课堂中的对话在于教师的设计，学生的个性发展取决于教师的构思，“三教”改革最终也需要落脚于教师的探索与实践。因此，教师必须具备自身的教学观，并以之作为与他人对话的基础，而教学观又来源于不同教育教学场域间的互动，如教师之间的沟通、教师与教育管理者之间的交流等。那么只要教师与教育工作者之间不存在对话阻碍以及不对等的权势干扰，那么各交互主体间就可以消除隔阂，自由地进行思想与学术的交锋与碰撞。

3.1.2 平等对话，探索对等关系的最大边界

各主体要达成协同共建，就必须平等对话，探索主体间对等关系的最大边界。教师若唯教学管理者、教育专家等命是从，不敢践行自身的教学观以推进改革，就无法消解话语权势而达成平等对话。同理，教师在失去话语权的同时，又剥夺了学生的话语权，那么师生间存在的也只有教师的独白。在主体间性教学场域中，没有了对话，那么教学活动便不再是教育。为此，教师主动地向教学管理者阐述自身的教学观，而教学管理者一方面考虑一线教师对教学工作的建议；另一方面，在做出重大决策前主动向专家征求意见；那么不同层级的教育工作者之间就可以形成一个快速的对话通道，实现信息的上通下达，构建出对话性的教育教学场域。然而，教育决策者提出的教育方案最终还是需要靠教师的课堂教学来实施和检验。因此，在主体间性教育宏观场域中，无论是教师还是专家，教学管理者还是决策者，都需要善于倾听和吸纳，这样便能够形成一个对话的良性循环，主体间性的教育教学场域就可以在教育教学实践中不断获得发展。

3.2 教学场域的微观建构策略

主体间性教学场域的建构途径是交往和对话。英语课堂中，各主体绝不是权势关系下的交往，而是将教师与学生置于主体之间去审视与考量，通过营造对话性的氛围，达成师生彼此之间的共识，或通过中和教师与学生的某些主观性较强的意识（如评价、偏见等），相互理解，并最终进行对话［5］。课堂教学中，教师与学生直接参与教学活动，每一环节都是师生作为对话主体，通过相互协作而实现的。

3.2.1 教学目标的厘清

英语课程不仅是一门知识型课程，更是一门技能型和素养型课程。构建主体间性英语教学场域的目标，是通过对话与协作，促进学生对生活世界的意义建构，提升综合听、说、读、写、译的语言应用能力。

在建构主义视角下，知识不是通过教师的传授得到的，知识学习的过程是学习者在社会文化背景下通过与环境的互动，利用必要的材料而发生意义建构的过程。合作探究式学习要求学生以研究的方式观察和分析世界，发现和解决问题。在这种目标下，英语学习就不再是一种语言学习，而是一种利用语言对生活世界进行思考、探索与理解的过程。

综合语言应用能力培养的过程是指语言教学融听、说、读、写、译于一体，促进学生语言能力平衡发展的过程。学生通过报刊、书籍、网络等途径能够获取前沿知识，提升“读”的能力；课中或课后，小组针对选题通过合作进行口头汇报，锻炼“说”的能力；学生在项目式学习或小组合作等活动中，认真倾听同学的见解和教师的点评，磨炼“听”的能力；在搜集相关学习资料时会运用大量的中文材料辅助学习，这时学生要进行一定的翻译工作，将中文翻译成英文，训练“译”的能力；学生在探究活动后，需要完成作业或开展课堂呈现，其中涉及书面材料的准备，在撰写过程中训练“写”的能力。学生通过一系列任务，提升听、说、读、写、译的语言应用能力。

3.2.2 教学内容的选择

师生共同参与教学内容的甄选和扩展。研究教材、选择教学内容的过程就是教师、学生、教材建设者等认知主体间进行“交流对话”的过程。在甄选和扩展的基础上，各主体间共同进行教学内容的归纳与演绎，各抒己见，而不是一成不变地对教材内容的一致服从。

如果说在教材内容的甄选和拓展的过程中，教师还处在前端，那么在学习材料的开发和建设的过程中教师则退到了后台。教师在前端与后台的切换也是主体间性教学场域动态多变的一种体现，但这一过程并不意味着教师完全退出舞台，而是对学生提供指导性的建议，对学生利用图书馆、网络等媒介发掘各类英语学习资源的过程与内容进行校正，保障学生的学习活动始终是一种积极的、探究性的意义建构过程。

3.2.3 教学过程的设计

在主体间性教学场域中，学生的任何学习活动都是在主体之间通过合作完成的。教师在教学过程中树立“TEAM ＝Together Everyone Achieves More（团队齐心协力，每人收获更多）”的观念。在合作探究式学习过程中，每一个阶段都需要成员之间的通力协作与密切配合。

教师首先指导学生进行分组，各小组成员确定选题，分头搜集资料，进行任务或角色分配。小组将收集的资料进行分析整理后，为课堂呈现做充分的准备，如书面材料的撰写、演示文稿的制作、呈现方式的演练等。课堂呈现是整个学习过程的核心环节，是学生学习成果的汇报，其形式可以是简单的陈述、激烈的辩论、精彩的演讲、趣味的短剧等。在某一小组进行课堂呈现后，其他小组针对该组呈现内容进行讨论。在讨论之后，教师对该活动进行总结。新一轮学习项目开始时，学生轮换新的小组和角色。教师在全过程始终站在幕后提供行动指导和反馈，通过与学生互动扮演“脚手架”作用，所有学生在探究中学习语言知识，在合作中提升语言能力。

3.2.4 教学评价的整合

主体间性哲学思想在教学评价中体现为形成融微观测试与宏观考查、个体增值与共同进步、教师评价与学生评价及自我评价于一体的教学评价体系。评价体系既考查语言知识的掌握，更强调学生语言应用能力和英语学科核心素养的发展。在主体间性教学场域中，评价完全为学生的学习服务，并贯穿于课堂教学的全过程，实现教学目标的可测可评。

针对不同的学生、任务和学习需要，教师可以对评价的内容进行调整，还可以让学生参与评价框架的设计与修改。教师评价、学生评价、自我评价的融合让“我视他者”“他者视我”和“我视我”展开了主体间性的互动。

4 结束语

英语教学活动的出发点和落脚点是促成学生的语言学习。学生的学习不是教师传授知识的过程，而是源于其自身意义建构的过程。这个过程发生在各主体间互动的过程之中。在宏观的教学场域中，各教育主体间要以开阔的眼界和包容的胸怀形成“教育共同体”，平等对话，协同共建，探索对等关系的最大边界，达成主体之间的真正共识。在微观的主体间性教学场域中，英语学习的促成依赖于师生共同参与、平等互动的教学观，映射在教学目标、教学内容和教学评价等方面，从而形成不同的教学活动和对等关系下的话语体系，推动主体间性教育教学场域持续良性发展。