生态系统理论视域下小学劳动教育校本课程开发研究

冉 鹏

(四川天府新区第十小学,四川天府新区,610000)

《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》(以下简称《意见》)指出,劳动教育是中国特色社会主义教育制度的重要内容。[1]这从制度层面上反映了新时代对劳动教育人才培养的综合诉求及劳动教育在推进时代新人全面发展中的育人价值。《大中小学劳动教育指导纲要(试行)》强调,要建立家校社一体的劳动教育协同实施机制,秉持共建共享的理念拓宽劳动教育实施的场域和途径。[2]《义务教育劳动课程标准(2022年版)》(以下简称《课标》)倡导结合当地历史文化、自然资源和本校校情进行“一校一案”劳动教育课程开发探索。[3]劳动教育的有序开展是一个由主体、场域和相关资源相互作用的生态系统所推进的。本研究基于生态系统理论,探究劳动教育校本课程开发问题,旨在促进生态系统理论与劳动教育校本课程在实践中的深度融合发展。

一、生态系统理论与劳动教育校本课程开发的契合点

生态系统理论是由心理学家布朗芬布伦纳基于儿童发展和儿童政策视角提出的个体发展模型。该理论认为个体在层层嵌套的环境系统之中不断发展。[4]生态系统理论以劳动教育校本课程为载体,与劳动教育具有一定的契合性。

第一,在育人目标方面,从劳动素养视角看,《课标》强调劳动课程应围绕核心素养确立课程目标,在劳动观念、劳动能力、劳动习惯和品质、劳动精神上体现劳动教育的综合育人价值。[3]劳动教育的四个方面相辅相成,是一个有机整体。生态系统理论从影响个体发展的各个系统出发,强调环境对人各方面各领域的影响,劳动教育校本课程的育人目标是落实党的“三全育人”要求,最终促进人的全面发展。[5]

第二,在场域拓展方面,“场域”是布迪厄提出的社会学概念,是在各种位置之间存在客观关系的一个网络,与劳动教育校本课程开发中的“劳动场域”有一定的差异,《课标》中将“劳动场域”定义为项目实施的基础条件,包括劳动场所、工具设备、材料及劳动文化氛围等。[3,6]生态系统理论中的“系统”包含主体、社会和自然(生物因素)的相互影响,可以直接或间接、可见或非可见地影响主体,与劳动教育的场域具有一定的契合性。

第三,在教育实践方面,生态系统理论强调环境对人的系统性的影响,这与劳动教育课程在实施中注重情境性契合。劳动教育校本课程需要结合当地政策、学校实情、传统节日和劳动实践场所系统实施,把握以校为本和课程开发两个基点。[7]在结合学校发展特色进行课程开发的过程中,生态系统理论中的系统(特别是微观系统和中间系统)对个体的影响可以在劳动实践中验证和发展。

二、现存问题及原因

(一)课程设计:未形成系统的育人格局

课程需要在理论指导下进行顶层设计,不同的价值取向会呈现出不同的课程形态,影响课程的发展。目前,劳动教育课程开发主要从宏观理论或同一视角进行建构,但针对中观和微观层面较少,且在劳动场域和资源整合等方面尚未形成系统的育人格局,其原因主要是理论模型与劳动教育课程的适配性不强。劳动教育的重要特性之一是场域依存性,场域是主体互动和资源互通的有机整体,劳动教育课程开发的理论基础需要从系统育人的宏观视角出发,兼顾系统中各场域各主体协同育人的具体路径,以提高理论的适配性。

(二)课程建构:劳动教育内容相互割裂

“主题式”和“项目化”是劳动教育课程开发中的热点词语,同时,“体劳融合”和“职劳融合”等跨学科融合理念在形式上具有一定的创新性,但也在一定程度上影响学校课程的整体建构,劳动课程与其他课程以及劳动子课程之间没有联系与互通。究其原因,劳动课程基本上以劳动领域的热点主题为基础进行开发,没有经过实践,课程内容缺乏系统性和可持续性。

(三)课程实施:主体参与弱,缺乏劳动资源整合

在劳动教育课程实施方面,主体参与弱是一个传统议题。以往研究在家校社视域下强调主体参与,对主体责任进行规范,但在具体实践中存在主体参与感不强及各主体相承载的劳动资源缺乏整合等问题。在劳动场域中,需要资源调配能力和劳动实践参与强的主体。在不同场域中不同主体分别发挥重要作用,各主体的优势有一定差异,需要充分发挥各主体的作用和优势,如家庭和社会在特定的场域发挥一定的主导作用。

三、开发路径

(一)理念与模型:构建“五园”劳动教育生态系统

“五园”劳动教育生态系统由各要素—子系统—母系统层层嵌套与包含构成,劳动场域分为家园、校园、田园、社园、职园,五大场域相互独立、相互联系,直接或间接影响劳动主体,如图1所示。该系统主要由劳动主体、劳动场域和劳动实践三大要素组成。首先,劳动主体具有协同性、互动性,是系统的动力支持。在劳动主体中,学校发挥主导作用,家庭发挥基础作用,社区发挥依托作用,社会其他主体承担资源补充责任。其次,劳动场域具有共建、共享和共赢的特征,是系统资源调配和实施的载体。劳动场域可以是有形的田园种植实践基地、高精尖技术观摩车间和传统文化体验馆等,也可以是无形的大国工匠精神、“公园城市”生态理念和绿色校园倡议书、家校社人力物力等。最后,劳动实践也可称为劳动项目和劳动活动,具有较强的情境性和实践性,是系统发挥育人功能的重要组成环节,是劳动价值的表现形式和实践媒介。学生通过实践可以提高劳动能力,获得劳动精神和劳动观念的熏陶。

图1 “五园”劳动教育生态系统模型

(二)目标与内容:建设“五园一体”劳动校本课程体系

在理论模型指导下,校本课程目标的确立和内容的选择主要依托“五园”场域进行,在课程开发之始需要综合考量劳动的育人价值及课程架构的系统性和全局性。

1.课程目标确立的原则

校本课程目标的确立需要遵循一定的原则,结合党和国家的教育人才培养目标、《意见》以及《课标》建议、课程开发的相关理论和校情学情等,可以遵循三点原则。第一,坚持在劳动实践中实现劳动育人价值。《课标》强调以实践为核心的劳动课程目标取向,倡导在实践主线下建构联系学生生活和社会实际的课程。第二,坚持聚焦劳动核心素养,培育时代新人。劳动素养是核心素养在劳动教育领域的具体体现,主要分为劳动观念、劳动能力、劳动习惯和品质、劳动精神。[3]课程目标及细化的学段目标需要围绕劳动核心素养论证。第三,坚持在五育融合视域探究劳动教育育人功能。我国要培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人,要坚持五育并举,劳动教育作为中国特色社会主义教育制度的重要组成部分,必须在五育系统下探索五育融合之路。[1]

2.课程内容

为凸显场域资源优势,强化劳动场域中的主体责任和参与感,劳动校本课程框架设计以“五园”场域为基准,拓展课程群和子活动,其中不同场域的活动主题、内容及劳动性质不同。如表1所示,家园场域主要以日常生活劳动为主,田园场域以生产劳动为主,职园场域和社园场域以服务型劳动为主,校园场域兼容三大劳动性质。明确劳动实践的主体职责可以更好地发挥劳动场域的独特育人优势。

表1 “五园一体”劳动校本课程架构

(三)实施与评价:促进多元主体参与

1.资源整合

在劳动场域中可以进行主体实践和资源调配,整合静态资源(如土地、场所、大型设备)和动态资源(如人力资源、互联网资源、文化资源等),能促进“五园”场域间的多元主体协作与互动。因此,要以学校作为劳动教育的主要支撑,以政府作为引导帮扶方,联合家长、企业、机构等社会力量构建“三位一体”的发展体系。[9]首先,可以与博物馆讲解员、社区工作人员、著名景区导游等合作,丰富学生的劳动体验。同时,军人、医生、高级技术人员和银行工作人员等可以从“职劳”融合的角度对学生进行职业启蒙,让学生体会不同职业领域中的劳动精神和工匠精神。此外,可以将非遗传承人、民间手工艺者和艺术家等引进校园,引导学生学习简单的工艺制作,感知中华文化的魅力。最后,家长也是重要的参与者,例如,具有种植经验的家长可以作为学校田园种植的实践顾问,这种亲子劳动主题活动能够将人力资源纳入到劳动课程中。

2.多元构建

课程评价是衔接课程实施与课程改革的重要环节,有助于实践反思和检验课程目标,促进课程的可持续发展。《中国劳动教育发展报告(2022)》提供的30807份有效样本数据中提到,20.7%的学校没有进行劳动教育课程评价体系建设,39.3%的教师对当前学校的劳动教育评价体系非常认可。[10]为解决劳动课程中存在的评价体系不完善、评价主体参与感差、只注重结构性评价而忽视过程性评价等问题,教师可从劳动核心素养、评价主体、评价形式整体构建“五园一体”劳动校本课程评价体系。本研究以田园小农夫——采摘节的预学单为例进行课程评价设计,如表2所示。

表2 “五园一体”劳动教育校本课程评价

评价体系中的主体需要多元化,可以包括教师评价、小组评价、家人评价、其他主体评价(如社区工作人员、场馆讲解员、家长课堂教师)等。同时,评价方式要多样化,注重过程性评价和终结性评价的有机统一。在评价内容上,应围绕劳动核心素养展开,也可在素养基础上设置具有可操作性的课程评价指标,如人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当和实践创新六个维度。[11]

小学劳动教育校本课程开发对培养学生的实践能力和创新精神具有重要意义。在生态系统理论视域下,劳动教育作为育人系统,由劳动主体、劳动场域和劳动实践三大要素组成,对这三大要素的探索可以为小学劳动教育校本课程开发提供思路和方向。