小学教师职业倦怠的基本特征与群体差异研究

黄友初,车 轩

一、引言

个体在从事职业活动过程中,都会由于职业压力或长期的重复性工作等因素产生一定程度的倦怠感。调查发现,工作压力不仅会直接导致教师职业倦怠,也会通过影响情绪劳动和工作满意度间接导致教师的职业倦怠。[1]这是正常的心理反应,但是如果职业倦怠程度过高,就会对工作产生负面影响。教师被认为是职业倦怠的高发群体之一,[2]教师的职业倦怠不仅会对教师自身的身心健康产生消极影响,也会对学生的学业成就和心理健康产生较大影响,[3]是影响教育质量提升和教师专业发展的重要因素。小学生年纪尚幼,无论是在生活管理方面,还是在学习能力方面都还不成熟,需要教师在工作中扮演多种角色。这些都导致了小学教师的工作量普遍较大,对工作的细致程度和耐心程度要求也更高,这些都容易导致小学教师身心疲惫,进而滋生职业倦怠。正是由于小学生年纪尚幼,他们身心的发展更容易受到教师的影响,因此,对教师的职业情怀和工作热情也有着更高的要求。相关研究发现,教师的职业倦怠会对儿童的身心健康产生消极的影响,阻碍教育目标的实现;[4]也有研究发现教师职业倦怠对于学生成绩有显著负影响。[5]这些都表明,小学生身心健康发展更需要小学教师克服其职业倦怠感,也凸显了小学教师职业倦怠研究的必要性和紧迫性。

已有较多学者对我国小学教师的职业倦怠进行了研究,也取得了较为显著的研究成果。[6-9]

但是,已有研究对小学教师职业倦怠发展基本特征的揭示还不够,未能通过不同群体小学教师的比较,厘清职业倦怠的发展规律。由于信息技术的影响,社会发展日新月异,以短视频为代表的即时娱乐对小学教师也产生了较大影响,如果应对不当会导致他们上进心、意志力和思维深度受到制约,更容易导致职业倦怠的滋生。《义务教育课程方案(2022年版)》指出,义务教育要聚焦核心素养,面向未来,培养有理想、有本领、有担当的社会主义建设者和接班人,这对小学教师的职业热情提出了更高的要求。为此,在新形势下对小学教师的职业倦怠进行研究,通过调查、比较和分析,厘清小学教师职业倦怠的基本特征和群体差异,能更好地提高小学教师的职业体验感,提升职业内驱力,为有效避免或减轻小学教师的职业倦怠感提供参考。

二、研究工具和方法

目前对教师职业倦怠的测评主要采用调查法,以编制问卷的调查为主,以访谈调查为辅,该方法具有较强互补性和合理性。本研究也采取问卷调查和访谈调查相结合的方法。国内外对教师职业倦怠的内涵和构成已有了较多的研究,在内涵方面,虽然不同学者的界定较为多样,但是对其特征的诠释较为一致,都认同教师职业倦怠是教师伴随着长时期的压力体验而产生的情感、态度和行为的衰竭状态,是教师不能顺利应对工作压力时的一种极端反应。[10]在教师职业倦怠构成的解读方面,Maslach的研究受到国内外学者的广泛关注。Maslach将职业倦怠分为情感耗竭、去人格化、低成就感等三个维度,其中情感耗竭主要指个体对工作丧失热情,常感到心力交瘁,缺乏工作积极性,消极面对工作任务;去人格化主要指个体对工作对象态度冷淡,缺乏耐心;低成就感主要指个体工作中消极评价自己工作的意义和价值,缺乏准确的自我效能感。[11]由于该结构对职业倦怠的内涵刻画较为准确,论述也较合理,研究的可操作性较强,成为国内外职业倦怠测评的典型理论依据,也是教师职业倦怠研究的重要指导。[12]本研究以此内涵和结构为依据,编制小学教师职业倦怠调查问卷。

初始问卷共包含23题,题目均采用李克特5点法,被调查者根据问卷题项内容,判断自身的符合程度,从1—5中选取的一个数值,其中3为理论中值。对于正向计分题来说,大于3表示职业倦怠程度偏高,小于3表示职业倦怠程度尚可,反向计分则相反。初始问卷经过专家组的内容效度分析,内容的符合程度均在4.1分以上(满分5分)。然后实施预研究,获得调查样本111份。通过SPSS软件进行项目分析,剔除不满足临界比(未达显著性)和相关性(小于0.4)检验的题目4项。对剩余19题进行因素分析,检验表明因子构成与三个子维度相吻合,结构量化。因此,正式调查问卷由19题构成,量表的取样适切性量数(KMO)值为0.856,因素分析验证题项符合三维结构效度,Cronbach内部一致性信度为0.951,达到非常理想程度。

三、调查结果分析

研究获得327份问卷调查有效样本,其中男性教师103人,占比为31.5%,女性教师224人,占比为68.5%;语文学科教师97人,占比为29.7%,数学学科教师83人,占比为25.4%,英语学科教师39人,占比为11.9%,其他学科教师108人,占比为33.0%;目前担任班主任的教师112人,占比为34.3%;专科学历教师53人,占比为16.2%,本科学历教师247人,占比为75.5%,硕士学历教师27人,占比为8.3%;有师范生经历教师238人,占比为72.8%;教龄为5年及以下、6—10年、11—15年、16—20年、21年及以上教师占比分别为23.2%、22.0%、20.5%、17.7%和16.5%。为了更深入了解,还对14位小学教师进行了访谈调查,其中男性教师3人,女性教师11人,涉及语文、数学、英语、美术、体育和音乐等学科,2人为专科学历,8人为本科学历,4人为硕士学历,涵盖了5个教龄层次。

(一)职业倦怠总体情况良好,但情感耗竭维度略高

问卷调查结果经SPSS软件进行单样本T检验,发现小学教师职业倦怠的得分均值为2.436,职业倦怠总体和三个子维度的测评均值都显著低于理论中值3。这表明,小学教师的职业倦怠情况良好。分析发现小学教师职业倦怠的三个子维度中,去人格化现象最好,均值只有1.985,配对T检验发现显著低于其他两个子维度。这表明,小学教师在工作中所体现出的人格品质较好,能以积极、热情的态度投入教育教学实践中。而去人格化在小学教师职业倦怠发展中起着重要的作用,能让教师在短期内远离压力/应激源,有了更多的缓冲恢复的时间。[13]情感耗竭现象是三个子维度中均值最高的,达到了2.750,虽然未达到职业倦怠的中性程度值,但是配对T检验发现显著高于其他两个子维度。这表明,需要进一步关注小学教师的职业热情。低成就感现象在三个子维度中处于中等,均值为2.336,与其他两个子维度也都存在显著性差异。这表明,总体上小学教师的自我成就感良好,能从学生的成长中获得对自身职业的认可。

为进一步分析小学教师职业倦怠三个子维度之间的相关性,SPSS检验发现,低成就感和去人格化之间的Pearson相关系数最高,达到了0.670;去人格化和情感耗竭相关性次之,Pearson系数为0.622,低成就感和情感耗竭的相关性最低,Pearson系数为0.535,但是三个子维度的相关程度都达到了显著性水平。这表明,小学教师职业倦怠三个子维度具有较强的相关性,其中情感耗竭维度的均值虽然还偏向正面(低于理论中值),但与理论中值较为接近,需要引起重视,否则也会造成其他两个子维度均值的联动影响。从访谈可知,小学教师的工作积极性和职业热情总体较好,但是这些情绪会在很大程度上受到工作负荷的影响,也会在较大程度上受到社会、学校和家长所带给的工作压力以及自身对未来职业发展期望等因素的影响。

(二)职业倦怠存在性别差异,但不存在婚姻差异

为了更好厘清小学教师职业倦怠的发展特征,将小学教师分为若干群体,从比较中分析差异性。为此,按照男女性别,将调查样本分为两个群体,通过SPSS分析发现,女性小学教师的职业倦怠总体和各维度的均值都高于男性,且在职业倦怠总体、情感耗竭维度和低成就感维度还存在统计学上的显著性差异。具体分析结果如表1所示。结合访谈发现,其主要原因在于小学女性教师处事往往会比男性细腻,处理教育和教学事务更细心和耐心,这导致了她们的工作量也相对较大;部分女性教师还需要花精力照顾家庭,分身乏术会导致压力较大;而男性小学教师处理事务更注重大方向的把握,在性格特征上相对更豁达,自我情绪缓解的能力较强,抗压性也较高,职业倦怠感也会相对较低。但是,无论男性教师还是女性教师,他们在去人格化维度上不存在显著性差异,且都是各自群体中均值最低的维度,这表明男女性小学教师尽管由于性别差异导致行事风格和性格上存在区别,但是在工作中都能较好地体现出良好的教师品格,能较好诠释为人师表的职业准则。

表1 不同性别和结婚与否小学教师的职业倦怠比较结果表

由于访谈中多位小学教师提到了家庭对其工作的影响,因此将调查样本分为已婚和未婚两个群体,通过SPSS分析发现,这两个群体小学教师在职业倦怠总体和三个子维度都不存在统计学上的显著性差异,具体结果如表1所示。这表明,是否结婚与小学教师的职业倦怠没有必然联系。通过三个维度均值的比较发现,已婚小学教师的职业倦怠指数相对未婚小学教师还要略高一些,尤其是在情感耗竭方面,在低成就感维度两个群体基本相当,但是在去人格化维度已婚小学教师要稍低一些。结合访谈发现,教师在结婚后需要处理的事务会增多,工作压力确实要大一些,尤其是有了小孩以后会牵扯较多精力。但是绝大多数小学教师都会较好处理家庭和工作的关系,不会因为家庭而影响本职工作,相反已婚教师由于经历相对丰富,在相互理解、更具耐心方面的表现要更好一些。

通过对不同性别和结婚与否小学教师职业倦怠的比较发现,虽然照顾家庭会牵扯已婚小学教师较多精力,但是这与小学教师的职业倦怠程度没有必然相关。而自身的抗压能力和情绪自我缓解能力等个人品质,会对小学教师的职业倦怠产生重要影响。

(三)职业倦怠存在任教学科差异,也与是否担任班主任有关

由于不同学科在小学的周课时数是不同的,学校、学生和家长对不同学科的重视程度也会不一样。为了更好分析不同任教学科对小学教师职业倦怠的影响,将语文、数学和英语归为主科,将其他学科归为副科,把调查对象分为两个群体,通过SPSS分析发现,主科教师在职业倦怠总体和三个子维度的均值都高于副科教师,且都存在统计学上的显著性差异,具体结果如表2所示。结合访谈可知,主科教师和大部分副科教师的每周总课时虽然差异不大,但是学校和家庭对学生主科的学业成绩关注度较高,在课外投入的备课和改作业精力都要明显高于副科教师,这导致了主科教师的工作压力普遍要高于副科教师,而且工作量也较大。这两个因素都使得教授主科小学教师的职业倦怠感要高于教授副科的小学教师,尤其是在情感耗竭维度,其均值达到了2.924,与理论中值十分接近。

表2 不同任教学科和担任班主任与否小学教师的职业倦怠比较结果表

以是否担任班主任工作为标准,将调查样本分为两个群体,分析表明担任班主任的小学教师在职业倦怠总体和三个子维度的均值都高于没有担任班主任的教师,且都存在统计学上的显著性差异,具体结果如表2所示。访谈表明,担任班主任需要教师投入较多精力,因为班主任的工作较为繁杂,而且由于班主任责任较大也导致心理压力较大。小学生的自我管理能力相对较差,自我保护能力也相对较弱,一旦有工作不到位之处,容易导致学生身体和心理受到伤害,引起主管领导和家长的不满。为此,担任班主任的小学教师在校内的活动往往以班级为中心,“教、管、保”相结合,严慈相济。有教师在访谈中表示,要经常与学生“斗智斗勇”,经常有“提心吊胆”的感觉。这些都导致了担任班主任小学教师的职业倦怠感相对较高,尤其是在情感耗竭维度,均值超过了理论中值,达到了3.013,呈现略为负面的程度,这些都应该引起重视。

通过对担任主科和副科小学教师职业倦怠的比较,以及是否担任班主任小学教师职业倦怠的比较,发现小学教师的工作受到的关注程度越高,对责任心的要求越高,需要投入的精力就越多。这不仅会导致他们的工作量增大,更会使得他们的身体和心理承受更大的压力,这些都会直接导致小学教师职业倦怠感的增加。

(四)职业倦怠存在学历差异,也存在师范生经历与否的差异

虽然目前的小学教师以本科学历为主,但是专科及以下学历和研究生学历的教师也不在少数,在调查样本中比例分别为16.2%和8.3%。为分析不同学历小学教师的职业倦怠,将调查样本分为专科及以下、本科和硕士及以上三个群体,通过SPSS进行单因素方差分析。结果显示,本科和硕士及以上学历教师群体的职业倦怠总体基本相当,均值分别为2.517和2.485,他们都显著高于专科学历教师群体(均值为1.603),具体如表3所示。在三个子维度中,三个群体除了在去人格化维度不存在显著性差异,在其他两个维度本科和硕士及以上群体教师相互之间不存在显著性差异,但都显著高于专科学历教师群体。当然,由于专科学历教师,尤其是研究生学历教师比例较低,比较结果仅供参考。但是,结合访谈可为该结果提供必要支持。访谈发现,专科学历小学教师认为自己学历不高,与同事相比没有优势,与同学相比,小学教师这个职业还不错,因此对自己目前的工作比较满意,工作热情也较高。这种情况下,他们的职业倦怠感也自然就相对较低。

表3 不同学历和师范生与否小学教师的职业倦怠比较结果表

按照教育背景是否有师范生经历,将调查样本分为两个群体,通过SPSS分析发现,有师范生经历的小学教师在职业倦怠总体和三个子维度的均值都高于没有师范生经历的教师,且在职业倦怠总体、情感耗竭子维度和低成就感子维度中都存在统计学上的显著性差异,具体结果如表3所示。结合访谈发现,大多数非师范生经历的小学教师在大学阶段就对自己职业有了明确的规划,或者毕业前后有了其他工作的体验(实习或者短暂工作)后,再选择教师作为自己的职业。也就是做教师不仅是自己作出的选择,而且这个选择是在较为深入的比较后作出的决定,他们往往会有更多的心理准备,更为成熟的思考,也就有了更强的工作热情。而有师范生经历的教师,他们往往在没有工作之前就明确了自己的职业生涯,没有其他工作的体验和尝试,或多或少会对“围墙外”的经历存有向往之感。这也导致了部分小学教师在经过一定年限工作之后,对生活经历的单调性产生了某种程度的厌倦,缺乏了工作的动力,也在一定程度上导致了职业倦怠感的产生。这与有学者研究发现从未参与过教育实践活动的师范生从教意愿显著高于参加过两种以上教育实践活动的师范生,[14]原因是类似的。这些都需要引起重视,不仅要注重职前和在职教师教育的针对性和有效性,还要注重文化建设,在高师院校和小学构建积极向上的文化氛围,从内部和外部两个方面有效缓解教师的职业倦怠感。

由此可见,通过对不同学历小学教师职业倦怠的比较,以及是否有师范生经历小学教师职业倦怠的分析,发现小学教师的职业期望和职业定位是否合理,能否在职业中找到有效的内驱力,都会对小学教师的职业倦怠产生重要影响。

(五)职业倦怠与教龄之间呈现先升高后再降低并逐步趋于平稳的抛物线特征

为更好分析教龄长短对小学教师职业倦怠的影响,将样本群体按照教龄为5年及以下、6—10年、11—15年、16—20年、21年及以上分为五个教师群体,分别标注序号1—5,在SPSS中进行单因素方差检验。结果表明,虽然不同教龄教师在职业倦怠总体和三个子维度中都存在显著性差异,但是职业倦怠与教龄并不存在正相关,而是呈现“凸型”抛物线变化趋势。总体而言,教龄在10年及以下小学教师在职业倦怠总体和三个子维度的均值都高于其他教龄教师。其中6—10年教龄教师最为明显,情感耗竭、去人格化、低成就感和倦怠总体的均值分别为3.042、2.317、2.638和2.741。不仅在职业倦怠总体和三个子维度的均值在不同教龄群体教师中都是最高的,且都存在显著性差异的现象。但是,10年以上教龄的小学教师,他们的职业倦怠均值反而较之前降低。10年以上教龄小学教师之间职业倦怠程度差异不大,这说明他们的职业倦怠感已逐渐趋于稳定。具体如图1所示。

图1 不同教龄小学教师职业倦怠均值折线图

结合访谈发现,新教师对各项业务相对生疏,需要投入更多精力,较大的工作量和较为严格的工作业绩要求都会对其产生较大的压力,职业倦怠感也会较高。这与相关学者对美国中小学教师的研究结果是类似的,认为职业难度和心理压力是影响其职业情感的重要因素。[15]0—5年教龄教师对职业还有较强新鲜感,对于工作压力也有一定心理准备,所以相对6—10年教龄教师的职业倦怠程度较低些。而6—10年教龄教师,在业务能力上不如10年以上教龄教师娴熟,在职业的新鲜感上也低于0—5年教师,这个教龄的教师群体不仅是学校的骨干力量,同时也要在家庭事务中投入较多精力。这些因素也导致了这个群体教师的职业倦怠指数是最高的。而在10年教龄之后,教师的业务较为熟练,也在短暂的“彷徨”期后找到了新的职业追求或者有了更加良好的心态;而且随着教龄的增加,他们的专业水平也得到了一定的提升,可以让他们获得更大的成就感和主观幸福感,这些都有效缓解了教师的职业倦怠感。[16]由此可见,小学教师的职业倦怠并不是随着教龄增长而增强,而是呈现了先逐渐增强再逐渐减弱,10年教龄后逐步趋于稳定的抛物线特征。这表明,做好本职工作需要投入的精力、教师的专业水平以及教师所持有的职业心态,都会对小学教师的职业倦怠产生重要影响。

四、启示与建议

教师的主要工作是育人,职业的这种特殊性凸显了教师职业倦怠的研究价值。较高职业倦怠的教师必然会导致工作活力和创造力的缺乏,导致教师对学生身心发展和学习行为变化敏感度的降低,进而阻碍教师的专业发展和教育教学质量的提升。[17]本研究显示,小学教师的职业倦怠高低与是否结婚、工作年限的长短没有直接联系,但是与投入工作的精力、工作压力、职业期望和自我情绪缓解能力都有较强的相关性。针对这些特征,可以从完善教师职业发展机制、构建良好校园文化和深化教师教育改革三个方面入手,在外部提供有力支持的情况下,也帮助教师进行内在提升,内外结合,有效降低小学教师的职业倦怠感。

教师的职业发展主要有专业技术上的职称晋升和管理岗位上的职务晋升这两个途径,教师对此关注度较高,可通过制定更为合理的晋升机制,更为公平、透明的评审制度,使之能与大多数教师的职业期望相契合,这对激发教师的职业发展动力具有较强的推动作用。合理的管理制度和校园文化氛围,可以有效降低教师的职业压力,较好提升教师的教学效能感,这些对降低教师的职业倦怠都具有较好的促进作用。[18]教师的从教动机会对职业倦怠的缓解有重要作用,教育主管部门和学校可以通过校园文化建设、管理制度文化建设和教师社会情感能力的提高,预防或缓解教师的职业倦怠。[19]本研究表明专业水平、情绪缓解能力和职业情怀对小学教师的职业倦怠都有着重要的影响,为此需要深化教师教育改革,在更有效地提高教师实施专业活动所需要的知识和能力的同时,也要培养教师树立更为科学、长效的职业观和人生观。积极的职业情怀是教师的心理资本,可以有效化解个人的工作压力和职业倦怠感。[20]同时,关心小学教师的工作和生活,觉察教师个体的情绪状态,并及时疏导、提供帮助,避免因教师之间的相互影响而使职业倦怠情绪在教师群体中弥散。[21]只要心态合适,目标合理,工作合心,就可以有效避免或降低小学教师的职业倦怠,更好提升教育教学效果。