大单元视域下小学高年级语文习作教学

陈莺月

福建省福州市达明小学

统编版小学语文教材习作安排以线性编排为主，每个单元结合人文主题编排不同的内容，前后单元关联性不大。在教学过程中，教师往往按部就班地按照教材编排顺序，在完成阅读教学之后再安排习作教学，习作指导时间相对集中，评改环节以教师为主，学生习作个性化作品较少，学生对写作兴趣不高。

一、小学高年级大单元习作教学的意义

（一） 对照课标，提升素养

国外大单元教学研究起步较早，以概念为中心提出不同的课程设计理论，如教育家克伯屈主张设计教学法、布鲁姆提出以单元为单位组织教学、沙塔洛夫提出整合内容划分成主题大单元进行教学。我国崔允漷教授认为教学要从课时转向大单元，追求以单元为学习单位的深度教学，一个单元就是一个学习单位，就是一个微课程。《义务教育语文课程标准（2022年版）》采用学习任务群组织与呈现课程内容，大单元视域的习作教学顺应语文课程标准要求，是实施语文学习任务群的重要途径。

大单元视域的习作教学改变了习作教学游离于阅读教学之外的现象，架构习作教学与生活的联系，改变习作课堂模式化指导、碎片化习作的知识讲授现状。大单元习作教学从整体观视角，将单元习作训练化整为零，在真实发生的学习情境中，引导学生记录生活中的见闻，包括看到的景物、熟悉的人物、自己的想象，会有条理地表达对某些生活现象及事件的看法，通过针对性的训练提高学生的书面语言表达水平，从而提升学生的语文核心素养。

（二）资源整合，优化设计

大单元习作教学的重要因素包括课程（教材资源及生活资源）、经验（以学习者为中心）、活动（架构课程与学习者的联结）。

大单元视域下小学高年级习作教学能够跳出当前语文教材习作训练线性安排的局限，整合教材资源与生活资源，统整分散的习作知识训练点，实现多要素整合，以学习者为中心，优化设计活动，采用灵活生动的形式组织教学。

二、大单元视域下小学高年级习作教学实施框架

单元整体视域下的习作教学需要综合考虑课程、学生、教师诸多要素。大单元习作教学要素包括习作素养目标、特定主题的习作内容、教学对象特点、活动准备（情境创设）及指导过程、习作交流与评价。

在习作教学实施过程中，教师备课时需要统整单元内容，确定单元主题；拟定单元素养目标；组合习作教学内容；设计评价任务标准；创设真实的学习情境，开展学习活动；进行成果展示及交流。如五年级上册第一单元“万物有灵”，单元习作为“我的心爱之物”，笔者尝试进行大单元视域下的习作教学，实施框架如下：

1.确定单元主题：以物达情——可爱的世间万物。

2.拟定单元素养目标：比较阅读，初步了解作者借助具体事物抒发感情的方法；写一个由生活中一种事物联想到的人；描写心爱之物的特点，表达自己的喜爱之情，开展心爱之物分享会。

3.制定评价标准：能借助思维导图梳理课文借事物所表达的情感；能找到生活中某些人与某种事物的相似点，运用借物喻人的方法描写生活中的人；能从外形、来历、故事等角度写出心爱之物的特点，表达喜爱之情，并与同学分享。

4.创设大情境“心爱之物分享会”，组织学习过程：认识作家的心爱之物，学习课文《白鹭》《桂花雨》，对比阅读《落花生》与《白杨礼赞》；小练笔。

5.读写结合，开展习作指导：习作准备、习作课堂、作后修改。

6.“我的心爱之物”习作分享会。

大单元视域下的习作教学路径明晰，以学生为主体，紧扣单元要素，围绕单元主题整合教学内容，勾连单元知识点，从整体视角发挥教材的作用，改变以单篇为主的教学，注重以读促写和写作手法的迁移运用。大单元视域的习作教学注重评价标准的设计，实现习作教学评一体化，更为关注阅读与写作的整体教学。

三、大单元视域下习作教学策略

笔者在大单元教学理念指导下进行习作教学实践探究。大单元视域下的习作教学将单一的习作任务分散在整个语文单元学习过程中，习作教学不再停留于每单元安排一次的单元习作课堂，而是在单元学习过程中进行。

（一）勾连生活，整合课程资源

大单元视域下的习作教学拓宽了习作指导课堂，不再将习作指导集中于一节习作指导课中，而是将其放置在单元序列学习活动过程中。大单元视域下的习作教学围绕单元目标整合教材及生活资源，展开整体设计，指向性明确，习作指导过程有层次地推进。

1.联结——丰富表达形式。

《义务教育语文课程标准（2022年版）》第三学段要求学生通过多种形式的口头或书面表达分享观察自然、探索世界的所见所闻、所思所感，表达对自然的观察和体验，抒发自己的情感。统编版五年级上册语文教材关于表达情感的训练，第一单元“我的心爱之物”，借助一种事物表达感情；第六单元“我想对您说”，在具体场景和细节中表达感情；第七单元“__ 即景”，描写景物变化表达感情。虽然三个单元的习作情境不同、文体不同，写作对象也不同，然而进行横向联结，三个单元的习作指向共同写作能力点：抒发自己的感情，即借物抒情、叙事言情、借景抒情。联结教材现有单元，确定大单元教学主题“言为心声”，开展大单元教学，尝试通过依托具体的人、事、景、物，在不同文体的写作练习中，让学生会表达自己的真实情感。

2.递进——发展写作思维。

统编版教材对写作能力点的编排遵循螺旋上升的规律，体现层次性。如关于写人，习作教材安排贯穿低、中、高不同的学段，从外在描写到表现内心、从一件事到多件事、从具体实例到典型事例，写作方法逐步丰富，写作能力逐步上升，体现学生写作思维的发展过程。如五年级下册关于写人的安排，第四单元“他___ 了” 要求学生运用学过的人物描写方法写出具体场景中人物的表现，第五单元要求学生初步运用描写人物的基本方法寫出生活中一个人的具体特点。两次关于写人的安排都在训练学生运用人物描写方法写生活中的人，第五单元是在第四单元的基础上对人物描写方法的综合运用，这是一个写作思维整体提升的过程。

3.拓展——诠释生活语文。

从大单元视域组织习作教学，让习作训练贯穿于单元学习过程中。阅读教学过程中的随堂练笔和课后练笔实现课堂拓展，随文读写练习以读促写，既锻炼学生的书面表达能力，又为单元习作教学做好铺垫，尤其课文课后练习中编排的小练笔往往体现了单元习作的重难点。例如，五年级上册第四单元为小说单元，教师以“凡人故事会”为大情境设计三个学习活动：品读课文中的小说——走进成长主题小说——创编自己的小说，结合教材编排的小说与课外成长主题小说阅读、古典小说的阅读经历，由课内阅读拓展延伸到课外阅读，通过梳理小说情节了解小说结合情节变化、环境描写塑造人物形象的特点。而《穷人》一课中，练写沉默中桑娜的心理活动，园地“词句段训练”写生活中忐忑不安或犹豫不决的心理活动，练笔的安排为小说创作通过细节描写塑造人物形象这一特点做好铺垫。学生明白本单元创编生活故事，既要综合运用以往学习过程中的人物细节描写方法，又要体现小说虚构性的特点。

大单元视域下的习作教学不仅体现为课内外阅读的拓展，而且沟通课堂与生活，架构语文学习与生活的桥梁，拓宽语文课堂的宽度，从而实现课程标准提倡的大语文观。如五年级上册第七单元“品味四时景趣，发现自然之美”，教师在单元统整教学过程中，要注意文本阅读与学生生活的融合，如“我是插画师”——为古诗配画，感受“诗中有画”；“我是四季代言人”——读《四季之美》，写自己印象最深的某个景致之美；“我是大自然的记录员”——观察记录身边景物变化特点，完成习作“__即景”。

（二）创设情境，培养对象意识

语文课程标准提倡在真实的学习情境中提高学生的语言文字运用能力，情境连接儿童生活经验与教材。统编版习作编排体现书面语言是表达与交流的重要形式，注重学生习作对象意识的培养。大单元视域下习作教学情境包括几个方面：

一是教材习作本身就是一个相对完整的生活情境。如五上第六单元习作“我想对您说”，教材从“写什么”角度指向习作内容，以问题引导学生从不同角度选择素材，包括通过回忆与父母之间难忘的事表达情感、沟通对生活事件的不同看法、针对父母不利于健康的生活习惯提建议，从三个维度启迪学生思维，帮助学生实现“有话可说”。

二是“怎么写”，教材做出方法指导：先逐条罗列，再选择最想说的内容，以书信的形式采用第二人称向父母表达自己的看法与感受，注意运用恰当的书面语言。本次习作的对象不是老师和同学，而是父母，运用合适的语言给父母写一封信，注意结合具体场景来表达自己的想法。以信封或电子邮件传递书信，发挥习作自我表达与交流的作用。

三是教师紧扣单元要素創设的大单元学习情境，建立学生经验与教材的联结。如五年级下册第六单元的要素是“思维”，笔者创设情境“探秘思维之旅”，设计“品古今人物智慧”“讲智慧人物故事”“跟探险家去探险”三项学习活动，让学生运用思维导图梳理文中人物的思维过程，品味智慧，置身故事情境，借助情节图讲述故事。习作“跟探险家去探险”序列活动一选择人物和场景；序列活动二以情节图指导构思，“环环相扣、险境逃生”；序列活动三“探险故事会”分享自己的故事，让惊险的故事有倾听的对象，让习作思维可视化、让习作指导具体化。

（三）任务驱动，推进真实学习

大单元视域下的习作教学采用任务驱动的模式，将习作指导过程放置于具体活动中达成单元目标，注重学生在具体实践活动中的真实体验。笔者在教学中将习作训练安排于不同的学习任务中，分解单元习作的难度。如五年级下册第五单元为习作单元，指向“文学阅读与创意表达”，单元要素为写生活中一个人物的特点，笔者创设“大千世界人物谱”大情境，设计序列学习任务，推进真实的学习过程：

任务一：品鉴人物组图。

发挥单篇教学的作用，梳理文学名著中人物形象特点，学习所运用的人物描写方法。学生采用思维导图的形式呈现并交流作家笔下的人物特点及运用的描写方法。

任务二：描绘身边人物。

提前布置观察任务，课堂完成练笔并交流，猜一猜是哪一位同学，是否写出了同学的特点，评价是否运用典型事例写出了这一人物的特点。

任务三：阅读经典众生相。

拓展阅读《俗世奇人》，学习作家冯骥才描写天津卫一众普通人运用的方法。

任务四：巧手绘制人物谱。

指导单元习作，选择素材，指导构思，“那些有个性的人物”习作分享会。

单篇教学分布于序列任务中，有益于发挥篇章教学的不同功能，学习活动层层推进，任务与活动是大单元习作教学的主要载体。

（四）逆向思维，设计评价标准

关于习作教学的评价，一线语文教师更关注习作成果的评价，体现在日常习作批改及阶段性学业测验中。评价形式单一、周期长，延时评价对改进教学存在较大的局限性。单元视域下的习作教学体现了教学评一体化，逆向设计以学生预期的学习成果为起点。

笔者认为大单元视域下的习作教学评价标准围绕三个关键词：任务、思维、互动，即在习作教学指导过程中注重对学习任务完成过程的评价、关注习作思维的评价、关注习作成果展示互动评价。

一是关于学习任务的评价，根据威金斯GRASPS表现性任务元素，评价指向情境、学生、表现、对象，侧重于对学生完成学习任务的过程中合作精神和活动表现的评价。

二是习作思维是习作教学的核心，如何让习作思维可视化、可评价化，笔者在教学过程中引导学生在交流中对习作提纲和习作情节图进行评价。

三是习作是学生运用书面语言表达自我及与他人交流的重要方式。习作教学过程及习作评价过程都是师生、生生互动的过程。语文教材中对习作成果分享提出直接要求。互动性评价能够增加评价的主体多元性，激发学生的学习兴趣，让学生在分享交流中发现不足。

例如，五年级下册期末写人复习课，“走进生活中的奇人”学习任务，关于课堂练笔的评价，笔者设计了评价表，包括评价指标和得星情况。评价指标包括目标达成的基本标准和提升标准。基本标准如选择典型事例，表现人物特点，运用外貌、语言、神态、心理等多种细节描写方法，语言表达有个性；提升标准则鼓励学生运用侧面描写的方法写周围人的表现。

四、结语

大单元视域下的习作教学顺应课程改革要求，在大单元概念下指导习作教学，教师应重组教材资源，改变当前语文教材习作的线性编排模式，统整随文练笔与单元习作，从整体观视角提高习作教学效率。