从“三教”改革到“三课”重构——“后双高”建设评价要点分析

●柏定国

当前，中国高等职业教育发生了显著变化，规模扩大了，办学条件得到较大改善，推动发展的抓手越来越多，内涵建设投入的总占比加大，国际影响力有所增强，关键办学能力处在全面提升期，职业教育整体上步入一个新阶段。为了因应“双高计划”建设的内、外部评价需要，本文围绕“三教”改革到“三课”重构这条主线，梳理出了一系列观测点，旨在为相关评价提供参照系。

一、“后双高”建设期的时代特征

“双高计划”旨在打造技术技能人才培养高地和技术技能创新服务平台，引领职业教育服务国家战略、融入区域发展、促进产业升级，最显著的背景及特征是“四新”，即颁布新法、倡行新政、开辟新局、推行新策。当前，“双高计划”建设处于第一轮收官、第二轮启动新阶段，或可称为“后双高”建设时期。

一是颁布新法。中国职业教育修法，始于1996年颁布《职业教育法》，运行12年，2008年开始启动对《职业教育法》修订，又历时14年，于2022年推出新《职业教育法》。新法旨在适应新时代的发展需求，提高职业教育质量和水平，推动职业教育改革与发展。

二是倡行新政。以习近平职业教育重要论述、2022年新《职业教育法》为基本遵循，相继发布《国家职业教育改革实施意见》《职业教育提质培优行动计划(2020—2023)》《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》《关于加强新时代高技能人才队伍建设的意见》《关于深化现代职业教育体系建设改革的意见》等重要文件，构建起职教改革的“四梁八柱”。

三是开辟新局。体现新局之“新”，有五个标志：一是确立职教的类型定位，强调职业教育作为教育体系中重要一环的地位；二是确认职教体制和发展模式多样化，以满足“人的全面发展”需求和适应社会发展的需要；三是提倡职业教育、普通高等教育、继续教育协同发展，提倡职普融通、产教融合、科教融汇，打通限制职业教育发展的上下左右“天花板”和各种壁垒；四是实行“地方为主、学校自主”的办学原则；五是聚焦标准、制度、平台等内涵，坚持高质量发展，推动教师、教材、教法“三教”改革，以质图强。

四是推行新策。2022年，中共中央办公厅、国务院办公厅联合发布《关于深化现代职业教育体系建设改革的意见》，[1]提出了新阶段职业教育改革的一系列重大举措，主要包括“一体、二翼、五重点”。“一体”：探索省域现代职业教育体系建设新模式，即改革的基座。“二翼”：市域产教联合体和行业产教融合共同体，即改革的载体。“五重点”：一是提升职业学校关键办学能力，二是建设“双师型”教师队伍，三是建设开放型区域产教融合实践中心，四是拓展学生成长成才通道，五是创新国际交流与合作机制。2023年，教育部办公厅印发《关于加快推进现代职业教育体系建设改革重点任务的通知》，[2]将“一体、二翼、五重点”细化为11项聚焦现代职业教育体系建设的改革重点任务。

为了因应“四新”大局，职业教育做了关涉教师、教材、教法以及资源、条件、平台等诸多改革构想和努力，但“上头千条线，下头一根针”，所有这些还得要落实在课程、课堂、课业的重构上。

二、立足“类型”“全人”，聚焦技术链，做课程重构

在“后双高”建设时期做高职课程重构，一方面，要以“类型+全人”为立足点，通过课程重构体现职业教育的类型定位，服务人的全面发展，不再自我矮化为“失败的教育”和被局限的“断头路教育”，并能与普通高等教育或平行或交叉，以“全人”诉求揖别“工具人”培养误区。另一方面，要与掌握核心技术的头部企业合作，用最好的课程形态支撑核心技术链，增强高职院校对产业行业和头部企业的适应性与支撑力。具体到高职院校各专业(群)的课程重构，需要着眼课程结构、知识体系、教学方法、教师素养等4个二级重构。

其一，重构课程结构，包括专业课程、专业群课程、通识课程、公共基础课程等4个三级重构。一是重构专业课程，要从专业素养描述、技术技能标准修订、产业行业文化共识、就业导向达成等方面着手，避免因人设课、抄袭他校方案等陋习。二是重构专业群课程，重在讲清楚组群逻辑，即着眼复合型人才培养讲知识逻辑，满足产业发展的人才需求讲产业逻辑，实现内部资源的有效整合讲管理逻辑，兼收并蓄涵养选择自信讲文化逻辑，整合四重逻辑确定专业群课程。三是重构通识课程，既要补“五育并举”之体美劳短板，又要凸显学校特色、走差异化之路，打造譬如“通识教育311课程体系”，即“体育美育劳育+生命教育+人工智能教育”课程体系，为类型教育学生开启一条通往“人的全面发展”的康庄大道。四是重构公共基础课程，以思政课程群为引领，打造“大思政”德育教学体系，立德树人，铸魂造梦。

其二，重构课程知识体系，包括课程基本知识、四新知识等2个三级重构。一是重构课程基本知识，既要坚持职教本位，又要兼顾职普融通。只有初、中、高职知识和技能的相承和进阶关系构建起来，“职教本位”才有可能立得住。中职已经普遍定位为“类型教育的基础教育”，对于高职院校而言职普融通应主要解决不同生源进得来、不同学涯规划学生出得去的问题。二是重构新技术、新工艺、新材料、新装备等四新知识进课堂，体现了职业教育对现场素养和能力的侧重与培养。国家“双高计划”建设院校人才培养应突出现场发现和解决问题的能力，以及具有科学伦理、工程伦理、人文伦理自觉，学生能够以“有知识能力的、负责任的人”的身份进行自我批判和反思。

其三，重构课程教学方法，包括类型认知、学情分析、理实一体、数字化等4个三级重构。一是基于对职教类型的认知进行教法重构，如职教类型可以是一条成才路径，可以是一种学习方法，可以是一种思维模式，因此需要教与学、教与管、管办评等各方之间的包容和配合，还需要构建类型教育教学理论体系和操作规程，等等。二是基于学情分析进行教法重构，紧扣从“工具人”到“全人”的翻转，着眼学生完整的知识习得能力、足够生存发展能力以及职业伦理自觉，实施符合职教学情的课程教学方法。三是凸显职业教育办学的跨界特征，实行理实一体教学法，教育家与政治家、企业家合作办学，政校行企共同实施教学。四是基于数字化环境和条件，使职业教育由“供给驱动”变为“需求驱动”，学生作为学习主体被充分重视，由此深刻影响课程教学范式、教学组织架构、教学过程和学习评价方式。

其四，重构教师素养，包括教师专业性、职业性、师范性、生命性、思政性等5个三级重构。一是教师专业性重构，要求高职教师有与教职相适应的学历学位和企业实践经验，有与专业群相匹配的技术链研究方向和代表成果，有加入省级以上教师创新团队并与政校行企人员经常开展有组织的教研活动，有与专业群学历职称相匹配的学术圈身份地位和行业企业影响力，有体现专业能力水平的教材和论著。二是教师职业性重构，要求高职教师具有就业导向意识，与市域产教联合体、行业产教融合共同体保持密切互动，具有技术技能发展趋势把控能力；具有牵引学生理想信仰的意识，能够以“修齐治平”价值观统筹日常生命教育和课程思政；具有发展的意识，能够带领学生制订与时俱进的职涯规划；具有开放的意识，在技术技能上能够以匠为师、以生为师，积极营造团队“青蓝相长”生态；能够稳定地发挥和表现教育教学水平、教学模式和方法的效果，在自己手里可以重复达成，在学习者手里可以复制达成，在评价者手里可量化可观测。三是教师师范性重构，要求教师做到与高职师者属性相匹配的“五会”，即会讲知识、标准、流程和文化；会做实践、示例、服务和创新；会评价课程、课堂、课业以及教材、资源、团队、文化、教与学之优劣；会劝慰学生积极进取，纾解焦虑与压力，领悟生老病死；会表扬学生的任何进步和善念善举，懂得以赞扬点燃“屡战屡败”职教生的奋斗激情。四是教师生命性重构，要求高职教师具有把握“生命之生”的能力，指导和伴随学生认识生命的本质，了解生命的意义，创造生命的价值，活出生命的希望；具有把握“生命之死”的能力，指导和伴随学生践行正心诚意，有效防止伤害，积极干预和辅导悲伤，倡行临终关怀之爱。五是教师思政性重构，要求高职教师在课堂和日常中，具有引领和指导学生重构“三观”的能力，让学生在重构知识体系的同时，重构思想和意识。

三、立足“学情”“双创”，聚焦岗位链，做课堂重构

在“后双高”建设时期做高职课堂重构，一方面，要以“学情+双创”为立足点，针对生源学情和创新创业诉求，通过课堂重构激发和调动那些不擅长理论学习的学生，更积极地从技术技能现场素养和能力训练入手，以实践为突破，带动和推进职业知识体系重构，实现类型化人才培养和服务人的全面发展等目标。所有人都需要学习知识，提高重构能力，人与人之间的区别仅限于先学理论，还是先学实践，职教学生走的是先学实践知识这条路。另一方面，要以就业为导向，聚焦岗位链重构课堂，即岗位链需要什么，课堂就提供什么。需要注意的是，聚焦岗位链重构课堂，不能一味地迁就学情，而应通过双创等手段逐步引导和改善学情。高职院校课堂重构，需要着眼于课堂环境、课堂内容、课堂方法、课堂手段等4个二级重构。

其一，重构课堂环境，是基于新增“线上”和“虚拟”2个向度，使课堂环境变得更加具有张力。一是以“线上”为变量重构课堂，不仅仅是出于应对疫情等特殊时期之需，还包含优质教学资源均衡共享、校企异地现场经验分享、跨区域跨行业项目合作与调度，以及基于各级专业教学资源库的自主学习等诉求。二是以“虚拟”为变量重构课堂，主要是借助各级虚拟仿真实训基地的平台条件，将虚拟现实和人工智能等新一代信息技术与职业教育专业实训课堂环境深度融合，根本目的是解决实践课堂“高投入、高难度、高风险，难实施、难观摩、难再现”等“三高三难”痛点和难点问题，有效实现人才培养的信息化、智能化和现代化。

其二，重构课堂内容，是对课程重构的再重构。课程重构要探究专业群如何匹配行业企业发展之需求、如何规划人的全面发展之合理路径，体现的是课程规划设计的合理性、科学性、周全性；课堂内容重构更强调“现场施工”，更关注教学班级学生的学情表现，差生是否掉队，优生是否没学够。基于学情因材施教，高职院校的学生，是应试教育之遗珠，惯于另类思维，是多样性、结构性变量。课堂重构的目标，是期望他们能成长为“中等收入人群”，成为中国式现代化的现场工程师、技术员、施工员、维保员；不希望他们成为就业与失业的困顿者。这个课堂，必须让学生听得懂、跟得上、见成效，不能再重蹈应试课堂之覆辙。要有“一人一教案”的教育文化追求，即课堂环境、方法、手段一定要因人而变化。把人当人而不是当概念，是因材施教的初心。

其三，重构课堂方法。教师是职教课堂的灵魂，教师一旦缺位，学生必定“失魂落魄”，让教师在课堂上发挥出灵魂的作用，重构课堂才有可能。首先，一师一课堂。从制度上尊重教师因教学能力、职业引领与培训能力、技术研发与服务能力、国际交流与合作能力、生命教育与思政能力等影响因子造成的差别，允许他们掌控和组织课堂的方法不一样。尊重不同组织方法、不同风格的课堂，教师方能成长为“灵魂工程师”。其次，一生一课堂。录取线越低的学校，录取分高低差越大，学情状况越复杂。每个学生的学习基础、学习习惯、学习方法、学习投入都不一样，教师要设法为学情殊异的学生打造属于“一个人的课堂”。同时，人才需求端也是千差万别的，尤其是处在产业链末梢的小微企业，要想占领零部件供货高端，极大地依赖高职院校为其培养能够掌握核心技术的杰出工匠，而且这种需求是小批量的。支持中国制造走向中国智造，更不需要雷同的工匠。最后，有保障条件才有课堂。办学条件好不一定有好课堂，没办学条件肯定不会有好课堂。高职院校要有承载行业产业核心技术的实践教学基地和数字校园优良环境，要制订有本校目标追求的办学条件“达标工程”。学校办学还要考量是否匹配市域产业行业发展状况，竞争性平台建设以及学校地缘、行业背景、历史文化传承等特殊资源禀赋是否充分赋能关键办学能力提升。

其四，重构课堂的呈现手段。从黑板课堂、电化课堂到多媒体课堂、智慧课堂，促使课堂呈现手段变化的关键动因，既是经济社会发展红利回馈教育，也是教育教学改革自身的需要。其中不排除“为改而改”的冲动行为，但总体上推高了课堂呈现水平，更有利于重构课堂。当前课堂手段的重构方向有二：一是数字化课堂重构，依托数字技术普及化前提，教师和学生共创各安其位、各行其事、各履其责的教——学新生态，教师与学生就具体项目缔结成“学习共同体”或“双创共同体”，教学双方成为有合理等级差别的合作关系。因此，数字化课堂不是指有数字化条件的课堂，而是指能够借助数字化条件实现重构的课堂。二是资源库支撑下的智慧化课堂重构，既实现优质教学资源共享，又促进自主学习开展以及学习效果可评量。智慧课堂的精髓在始终支持自主学习，从学生端提高“因材施教”理念的达成度。脱离自主学习目标的资源库建设、智慧教室建设，或者只图教师教学更省心、更省事的资源库建设、智慧教室建设，都是“为改而改”的冲动行为。

四、立足“现场”“位育”，聚焦业务链，做课业重构

在“后双高”建设时期做高职课业重构，一方面，要以“现场+位育”为立足点，精准地针对职业教育培养高素质现场工程师诉求和位育(“位”引申为“秩序”，“育”引申为“发展”)目标，重构课业。另一方面，要以适用为导向，聚焦业务链重构课业，即业务链需要什么现场技术技能就开展什么课业实践。现场工程师具有工匠精神和扎实的理论基础，善于发现和解决一线技术问题，思维灵活、应对能力强，具有积极的职业态度、一定的探究、创新和研究能力。现场工程师的培养，需要紧密对接复合型技术岗位组织专业教学，在明确的情感目标、知识目标和能力目标指引下，设置基础知识、专业知识和工程技术知识等模块化课程。同时，重在德技并修、面向产业、做学合一、育训并举，让学生在实践中了解生产操作、工艺参数、质量标准和行业规范，掌握生产原料的性能和加工方式，了解生产设计的工程原理、工艺流程、生产工序；要通过实践强化，让学生学会中试转产、质量控制、市场分析，学会统筹、协调、分析、决策，具备数据采集、产能管理、品质管理等能力。[3]

聚焦业务链重构课业，需要突出行业与业务目标，关注新产业、新业态和新商业模式，关注技术迭代。课业实践项目设置要积极适应甚至能引导行业与业务，要以生产单位、超车间、跨部门为基本单位构建知识和能力体系，课业模块兼顾生产逻辑、能力逻辑和知识逻辑，培养工程技术与具体行业或生产相结合的能力。

尽管职业教育的实践性学分已近半，但课业意识仍然显得薄弱，尤其是课业定位及目标达成度评价等方面的问题更多。高职院校课业重构，需要着眼于学生、教师、学习、评价等4个二级重构。

(一)基于学生重构课业

其一，学生既是“群体人”又是“个体人”。学生具有共性，包括相近的价值观念、思维方式、行为倾向和生活体验。在课业重构时，高职教师可以利用个性对个体的影响，对学生进行各种编列分组，让若干学生以小组的形式进行合作，或实行同伴互动，或推行项目化管理，以期达到以群体优越性带动和影响个体落后性的目的。学生有自己的兴趣、爱好、动机、性格、智力、需要、气质等个性化特点，是活生生的完整而复杂的“整体人”，不是概念化的“单面人”。在课业重构时，高职教师可以允许学生在具体的课业表现中拥有自己的见解、需要、选择、追求、意志和喜怒哀乐。学生面对课业要求，关涉“知不知”“能不能”“愿不愿”等情感模式，影响他们最终选择的往往是“愿不愿”，而不是其他。带动学生，让他们心甘情愿地跟着教师走，是达成课业目标的决定性因素。

其二，学生既是“现时存在”又是“历时存在”。针对学生的现有起点、现有能力、现有可接受性，设计教学思路和行为，包括课业的难易程度和评价方式。特别要实事求是地对待学情的落后性表现，并以此为起点，引领每一位学生日有所进，不断走向成功。同时，要预见学生的未来，相信学生终究要走向未来，他们是在动态中成长的。这是不可逆转的历时性趋向，高职教师要敢于设计课业梯度，让学生在各种课业达成过程中有“爬坡”感，而不是一味地取悦、任其“顺坡溜”。

其三，学生既具有“向善潜能”也具有“向恶潜能”。所谓向善潜能，是通过课业实践，激活与唤醒、发掘与弘扬学生的善端善念，帮助他们走向自主、自觉。所谓向恶潜能，是要认识到人性的懒惰、散漫、自私等潜在意向，通过课业规范和强制，把课业项目转变成一种热情、一种挑战、一种吸引，而不是一味迎合迁就学生的“向恶潜能”。

其四，学生既是“教育对象”又是“学习主体”。面对“教育对象”，高职教师要帮助他们在课业实践中重构知识、能力和素养，成为有知识、有能力、有道德的个体。在这个过程中，学生需要虚心学习、勤奋进取、善于思考、敢于质疑，以建立正确的价值观和人生观。作为“学习主体”，每个学生都拥有独立的学习能力和自主的发展意愿，也有各自的爱好、特长和梦想。高职教师要放手让学生发挥积极主动作用，让学生选择并创造适合的实践方法，制定并调整课业计划。同时，尊重学生的个性差异和学习需求，为他们提供足够的学习资源和引导，鼓励他们善于探索、勇于尝试，不断挖掘自我、塑造自我。

(二)基于教师重构课业

其一，高职教师既是“匠人”又是“专家”。作为匠人，高职教师要设计课业项目打磨学生的技艺与能力，引领学生掌握实用的技能，磨炼出敏锐的洞察力。作为专家，高职教师要研究职业教育课业实践规律，熟知学生需求，针对每个学生的独特性进行深度挖掘，培养学生的综合素质。

其二，高职教师既是“纤夫”又是“向导”。在课业实践项目的实施初期，没有团队核心和技术骨干，高职教师要像“纤夫”一样加入学生团队，与学生一道跨越项目障碍，帮助团队走向成功。高职教师要用自己的智慧和力量去坚定团队信念，拉动学生的发展和进步。随着团队的成长，高职教师要适时放手，只是充当“向导”，在学生团队迷失方向时再适当介入，让学生走自己的路。当然，无论是“纤夫”还是“向导”，高职教师的角色均以“适度”为要。

其三，高职教师既是“个人”又是“团队”。高职教师有自己的专业主攻方向，有特长也有短板，不可能包打天下，高职教师个人无法圆满解决的问题必须有教师团队跟上。教师团队是一个多维结构的松散组织，既可以是课程、课堂、课业团队，也可以是通识教育、课程思政团队，还可以是就业创业、社会服务、科技研发团队，等等。

(三)基于学习重构课业

其一，“教材”与“图纸”的双重维度。简单地理解，就是学生实施课业实践的前提，既要有相对完备的知识学习，也要有一定的工程技术常识。在职业教育的背景下，学生的课业需要兼顾教材覆盖的完整知识体系与图纸的全流程设计、全过程指导。这两个方面相互补充，相互促进，构成了课业实践的完整性和实效性。

其二，“吸收”与“建构”的双重需求。建构是学习的更高层次，要求学生能够将所学知识和技能整合到已有的知识体系中，从而形成新的理解和视角。这不仅需要学生理解和记住所学知识和技能，而且需要他们将所学应用到实践中。一般课业设计倾向于知识的吸收，忽视了更为重要的知识建构。在快速发展的技术面前，学习是无休无止的；在生成式人工智能面前，人的学习效度是“令人绝望”的。学生要想在未来职涯中具备基本的适应能力，必须尽快拥有成熟的知识建构方法和能力，这也是职业教育课业的最新使命。

其三，“被动接受”与“通达自由之境”的融合。凡学习皆始于对知识的被动接受，而学习的目的不是成为“知识篓子”，而是要使学习者进入“通达自由之境”，即进入主动探索和自我实现的学习状态。职业教育的课业设计，要体现一个一个有梯度的进阶，引导和帮助学生实现学习的自由。

(四)基于评价重构课业

其一，从“奖优罚劣”到“发展为本”。课业评价是教育目标实现的重要手段，也是矫正学生个体发展的关键环节。传统的课业评价方式往往偏重于奖优罚劣，即通过考试成绩、课业完成情况等指标评判学生的学习成果。这种方式一定程度上反映出学生的学习状态，但忽视了学生个体的学习过程和个体差异，无法充分挖掘学生的潜能，也无法满足现代社会对人才多元、全面的要求。以发展为本的课业评价，要看学生的专业知识，也要看学生的创新精神、团队协作能力、终身学习能力，即以学生为评价中心，目的是促进学生全面发展。

其二，从“唯智倾向”到“整体多维”。“唯智”的课业评价过于偏重学生的知识、技能和认知能力，忽略了情感、社交和自我管理等其他重要素质。职业教育要着眼人的全面发展，情感、社交和自我管理能力关涉学生的学习动力、团队协作能力和适应能力，将其纳入整体多维的课业评价之中是非常必要的。

其三，从“一元权威”到“多元主体”。教师作为单一评价主体、以考试成绩为主要评价标准，虽然能够简单明了地量化评价学生的学习成果，但其局限性也显而易见。如，很容易受到个人偏见和主观意见的影响；只注重考试成绩，忽略了学生的学习过程和其他方面的能力，无法全面评价学生的综合素质；学生只能被动接受评价结果，无法确认自己的不足，也无法在后续学习中做出改进，等等。多元主体的课业评价是将评价主体扩展到学生本人、同伴、家长、企业等方面。学生参与评价，可以对自己的学习进行自我反思和评估；同伴参与评价，可以增进了解、互相学习促进，培养团队精神；其他利益相关者参与评价，可以减少单一主体评价的偏见和主观性。

职业教育要强调“务本”，不必夸大或弱化本质属性。“三课”重构的上头是“三教”改革，下头是学生、学情和学理。“双高计划”建设背景下的院校关键办学能力提升，只能在“三课”重构上下功夫，这个根本不能丢。