区域联盟：高质量高等教育评估体系构建的新路径

●刘 健 谷俊松

党的十八大以来，我国进入中国特色社会主义新时代，步入高质量发展新阶段。教育系统积极贯彻新发展理念，深化改革，探索中国式教育现代化之路。教育评价事关教育发展方向和办学导向，《深化新时代教育评价改革总体方案》(以下简称《总体方案》)提出，要系统推进教育评价改革，推进教育评价关键领域改革取得实质性突破，提高教育评价的科学性、专业性、客观性。[1]党的二十大提出“加快构建新发展格局，着力推动高质量发展”“深化教育领域综合改革，完善学校管理和教育评价体系”[2]。为深入贯彻落实党的二十大报告关于未来教育改革的布局和《总体方案》的总体要求，构建富有时代特征、具有福建特色的高质量高等教育评估生态，福建省探索通过建立区域教育评估研究联盟的方式，有组织地开展教育评价研究和实践。联盟的内涵最早出现在经济领域，战略联盟指由两个或两个以上有着共同战略利益和对等经营实力的企业，为实现市场共有、资源共用等战略目标，通过一系列协议、契约而结成的一种松散的合作模式。[3]具体到教育评估领域，教育评估研究联盟是学校及有关组织的评估部门或机构为高质量推进教育评估实践和研究工作，通过契约或协议的方式自主、自觉、自愿产生联系的有机社会组织。

一、教育评估研究联盟开展的必要性和可行性

1985 年5 月，中共中央发布了《关于教育体制改革的决定》，标志着我国高等教育评估制度的正式确立，高等教育评估被纳入了国家顶层设计当中[4]，作为高等教育治理的手段。20世纪90年代起，上海、辽宁、广东等地先后成立了省级评估机构，开展区域内各级各类教育评估工作。至今，国家及省级层面已经成立18家教育评估机构。教育领域的联盟已有不少，但具体到评估领域的联盟尚不多见。教育评估研究联盟筹建源于评估实践中的困境、现有联盟的借鉴以及高质量评价体系构建的内在需求。

(一)源于评估实践中的困境

1.评估主体间关系紧张

目前，高等教育的各类评估中，评估主体主要有作为委托方的政府、作为评估组织者的评估机构以及作为受评对象的院校。各评估机构作为政府委托代理人，代表国家行使高等教育治理职能。“以评促建、以评促改、以评促强”是教育评估工作的基本方针和预期成效。评估倡导学校以平常心、正常态来对待评估和准备迎评工作。评估团队与受评院校的关系应是平等开放的，但评价方与被评方在评估活动中经常玩起“猫捉老鼠”游戏。[5]博弈造成现信息不对称，进而影响评估实效，导致出现碎片化、形式化、功利化的现象。评估项目来源的单一线性是导致评估关系不对等的原因之一。

2.评估项目缺乏独立性

我国以自上而下的形式构建了政府为主导的高等教育评估制度及体系。以经典的政府、市场、院校三角模型作为观照，我国现行的评估体现了强烈的“国家意志”。无论是从早期的“问责”式评估还是到如今的“改进”式评估，均强调学业质量之于国家的责任。如审核评估强调“对国家负责，为学校服务”，提高人才培养质量，满足国家发展需要。现行的学科评估、各类教育教学评估及专业认证等评估项目，源于政府委托设计，由政府、行业组织和第三方机构主导和推动，自上而下、由外到内进行监督和控制。[6]各校于此契机先后设立评建部门(多数为某职能部门的下设机构)承担迎评工作。从评估机构、学校评建部门的产生及评估任务来源看，“外塑性”“事务性”特征显著。独立性的缺乏源于评建的被动性和评估需求的不足。

3.自主评估需求挖掘不足

作为五位一体评估制度构成之一的“自我评估”，本意是鼓励院校树立自主自觉的评估意识。但就现实运行来看，“自我评估”往往狭隘化为各种自上而下评估项目的“自评环节”，自评材料的准备过程。这种自我评估未建立在院校自身需求的基础上。高校质量保障机构的工作，具有典型的“任务导向”应付式“外部质量保障”特征，极少依据“需求导向”针对自身特点开展的“内部质量评估”，更没有形成独具特色的内部质量保障体系。[7]高校自主自觉开展如校内的学科评估、专业评估、课程评估的内生动力和需求不足。这一现象虽有所改变，但是质量提升仍然没有完全内化为大学组织成员的共同追求。[8]二级学院或者专业对学校层面的审核评估行为在很大程度上也是持被动和抵制的态度，更不会主动地开展二级学院层面的自我评估了。[9]高校被动式的迎评，很难与外界除就“迎评技术”外的事宜产生深入交流的冲动，受评单位犹如“麻袋中的马铃薯”，难以产生实质性联系。

4.评估效应的局限性

现行的各类评估来源于学校围墙之外，不可避免导致迎评动机功利化、评建过程形式化、重评估轻改进的状态。从评估动机上看，由于评估结果存在标签效应的外因诱惑，如专业通过认证与国家一流专业挂钩等，遮蔽了专业评建的自主性。功利化的迎评动机必然会导致评建过程的形式化，如自评中依葫芦画瓢式的搬抄、重评估结果轻后续整改。虽然部分教职工也参与了大学认证、学科评估等活动，但并没有把评估这项活动有效地与自己的教学、服务工作紧密结合起来。[10]如专业认证结束后，学校打听最多的往往是通过与否和得分情况，较少打听专业存在的最大问题为何；评估期间展示各种标语、作品，专家组离开后马上撤掉等行为较为功利化、形式化。这将会导致评估理念难以下沉、评建过程浮于表面、结果改进难于持续、质量文化难以形成，难以发挥持久而深远的功效。

(二)现有联盟提供了借鉴

近年来，一些地区先行先试，组建了区域性评估联盟或团体。2000年，上海教育评估院牵头成立具有独立法人资格的上海市教育评估协会，立足于制定评估标准、协调业务活动、组织专业培训、开展资质认证及交流合作等业务工作。2012年，重庆教育评估院牵头发起成立独立法人社会团体重庆市教育评估研究会，致力于开展教育评估与质量监测服务、培训、理论研究、学术交流、行业自律、资质认证、编撰会刊、推广科研成果等相关业务。2021年，上海、浙江、江苏、安徽等30余所高校共同发起成立长三角新文科教育专业认证联盟。聚焦“共建教育评价新生态”，成员共同制定修订认证标准、制度，开展培训，培养专家，自主申请认证，旨在推动自主专业认证试点工作，发挥新文科认证的探路者、职业化认证工作推动者的作用。推进自觉、自省、自律、自查、自纠的大学质量文化建设。2022年12月，由重庆市教育评估院联合香港教育评议会、澳门中华教育会成立“华夏教育评价联盟”[11]，意在以教育评价改革助推内地与港澳教育教学改革和教育高质量发展。

这些联盟具有区域性、自主性、民间性的特征，基于区域教育评价需求，自下而上地自主结成同盟，开展教育评价改革研究与实践，打造评估生态文化。

(三)源于高质量教育评价体系构建的需求

古贝和林肯将评估划分为四代，我们已经经历了以测量、描述、判断为特征的前三代评估。“我们认为，至少存在三个这样的重大缺陷：管理主义倾向、忽略价值的多元性以及过分强调调查的科学范式。”[12]第四代评估以“建构”为特征，注重利益相关者间的对话和深度参与以弥补这些缺陷。高质量高等教育评估需要建构一种利益相关者协同机制。一方面，高质量评估要揭示哪些因素可以促进教育高质量发展，以评估促发展；另一方面，通过将评估行为与教育发展整合或融合成为一个不可分割的整体，其本身也是教育高质量发展的一部分。高质量的评估不仅是设计、组织评估活动，更重要的是营造一种良性的评估生态。好的评估生态是一种平等的关系、开放的关系、有深度的关系、有活力的关系，具有协商和建构性特征。好的评估应具有多元、自主、活力的特征。

高质量的高等教育评估更加注重评估的发展功能，即评估的目的不仅是对教育的现状做出判断，更要为高等教育发展的未来提供愿景。[13]福建省评估机构、各地市承担评估任务的机构间及各高校之间缺乏以问题为导向的高水平实质性的研讨。这就需要在新的评估观念指导下，重构评估关系，助力高校分类发展走出特色。评估机构/部门理应兼具教育评估、教育研究、教育咨议三种职能，扮演起智库的角色。现实中，评估机构在研究领域的失语，可能源于定位的错位、问题意识的难产、理论与实践间的鸿沟。

知识生产模式转型的背景下，错位协同可以破除原有各单位间的单打独斗的狭隘框架。教育部印发《关于加强高校有组织科研 推动高水平自立自强的若干意见》，强调“有组织”这种模式在攻克“卡脖子”难题中的支撑作用。区域性评估研究联盟借鉴“有组织”协同机制，致力于破除实践困境问题，树立高质量的评估观，打造良好的评估生态系统。

二、教育评估研究联盟建设的比较优势

福建省教育评估研究联盟致力于提升教育评估工作质量，致力于推进教育评估理论研究，致力于推动学校质量文化的形成，致力于构建教育评估新生态。以联盟为纽带，摸清家底，盘活、凝聚省内开展各类教育评估及研究工作的有关单位、机构和个人等力量，协同攻关，发挥出评估在撬动教育教学改革中的杠杆作用和在教育高质量发展中的引领作用；以联盟为纽带，树立共同愿景，形成有显示度的福建省高质量高等教育评估体系。联盟依托于评估实践活动与评估理论研究两条路线开展工作，实现既定建设目标。

(一)开展教育评价标准研制，形成系列评价标准体系

评估标准指对教育质量要求所作的具体规定，是评估工作的核心构成，其科学与否直接关系到评估的效用。科学适用的评估标准，能反映制定者在该领域的话语权。研制标准是评估机构的核心竞争力，在标准研制和实施过程中，评估机构的专业地位和权威性也会随之提升。[14]联盟成员将协同开展评估标准研制理论研究，针对各级各类高校的办学特点，分类研制学校、教师、学生、专业、课程、教学等相关评价标准，推动高校建设水平提升。

(二)落实“五位一体”评估制度，丰富学校自主评估项目

自主评估项目的丰富、多元程度，能反映评估的活力。以学校自我评估为基础，以院校评估、专业认证、国际评估和教学基本状态数据监测为主要内容的“五位一体”评估制度是我国评估工作的主要类型和未来一段时间开展评估工作的主要依据。在现有评估经验基础上，应建立以“学校是主体”的自我评估制度，加强高校对自我评估的认知度，激发学校发展的动力，优化学校内部的治理能力，提升学校发展水平。[15]学校有针对性挖掘更加适合本校特色的评估项目，有助于完善内部质量保障体系。

(三)开展教育评价专业培训，锻造高水平专家队伍

专家的数量和水平，能代表地区在该领域的影响力。充分开发调动联盟资源，发挥各领域优秀专家的“领头羊”作用。尽管教育评估专家具有临时性特征，但其长期储备性和同行专业性特征使其同样需要职业化培训、提高教育评估的专业化水平。[16]联盟围绕深化教育评价改革开展有关教育评价的理论、技术、方法等方面的培训工作，不断提高教育评估工作人员的理论与业务水平，培养一批懂教育、善评估、能宣讲、有活跃度的专家队伍，代表福建发出声音。

(四)开展教育评价理论研究，形成一批评估研究成果

研究成果的数量和质量，反映了在某领域关注的广度和思考的深度。教育评估包含着丰富的理论与技术，教育评估的深入发展必定会不断遇到新问题有待研究和突破。[17]联盟成员要善于总结提炼教育评价实践经验，开展教育评价理论研究和政策研究，探索教育评价实践特点、规律和方式方法。联盟不仅关注高等教育前沿宏观问题，而且扎根教育教学中微观问题，通过开展学术研讨与交流，凝练攻关方向，促进教育评价研究观点 “百花齐放，百家争鸣”，形成一批成果有影响力的成果。

联盟可以发挥协同效应，制定一系列有影响力的评价指标、开发一定数量有引领性的评估项目、培养一批有影响力的专家、产出一批有影响力的成果，在各类高等教育评估领域发出福建声音。

三、联盟建设应遵循的基本原则

福建省教育评估研究联盟致力于构建为评估领域的协作共同体，破除现有评估关系中的一些困境，构建基于内生的、开放的、协作的评估生态，联盟成员需共同遵循一些基本的主张：

(一)以质量为核心的共同目标

教育评估研究联盟实则是一个评估研究共同体，作为一个松散的社会协作组织，共同享有的基本价值遵循是产生有机的联系的线索。“好的教育评估”本身就是教育活动的一部分，服务人的发展、服务教育事业的发展是教育评估的根本目标[18]。高质量发展阶段，联盟要以质量作为共同的核心目标。质量主要体现为工作组织和工作成效上的“双高”：一是评估组织者自身高水平，评估工作组织完成质量高；二是评估工作的出发点和结果切实推动了教育教学质量提升。

(二)以开放为态度的协同发展

为了区域联盟能够发挥特定的沟通优势，各单位间应秉持开放的态度，构建合作共享协同发展的新型关系。评估主体和评估对象是过程协作体，而非过程对立面。[19]在评估的主客体方面，将受评对象纳入参与评估的整个环节。在评估活动开展前，受评对象参与指标研制、方案设计、材料准备，评估中积极配合考查工作、评估后正视做好整改工作。评估过程，受评单位和对象要敢于暴露问题。各单位间，除了分享评建经验与成效，更需要就短板与问题协同改进。

(三)以可持续为愿景的良性运行

2022年，世界高等教育大会的主题是“重塑高等教育，实现可持续未来”，规定高等教育要“抱团”发展、绿色发展以及数字化发展。[20]抱团将成为可持续的有效手段。联盟致力于依靠长期的良性运行，推动构建新型的评估生态，推动培育学校质量文化。作为新生事物，联盟的运行需要持续探索有效的运行机制。各成员单位以常规目标任务为依托，持续提升自身能力和水平，共享高质量教育评估资源，联盟的建设水平方可持续提升。

四、教育评估研究联盟的建设路径

随着我国高等教育进入高质量发展阶段和教育评价改革的深入推进，各地区需要因地制宜探索适合本区域的教育评价方案。福建省通过联盟的方式，探索从博弈走向合作、从被动走向主动、从质量控制走向质量发展、从外控走向内生的新型评估文化和生态。立足于联盟建设目标，通过四条基本路径建设联盟共同体。

(一)重塑质量观念，协作推进评估新生态

高等教育评估技术与质量观是耦合共生关系，评估方式受制于特定的质量观。质量评价的根本目的在于质量改进，但是否以改进为目的受制于高校秉持的质量观。如，质量控制观认为质量就是合规性建设；质量改进观认为质量提升是一个渐进的、持续上升的过程；质量变革观为应对外部世界的变化，不断鼓励变革创新，对教育活动进行重塑；质量发展观关注发展、变革与创新，重在关注未来、未知与超越。[21]

我国高等教育经历过的合格评估、水平评估、审核评估、专业认证等，无论是院校评估还是专业认证都强调“五个度”的达成。“五个度”本质上是满足外部需求的适应性质量观。高质量高等教育包含但不应止于适应性质量观。评估是一面镜子，也应是一个灯塔。好的评估应该超越控制与规范，能够激励和引领高等教育发展。福建省教育评估联盟以好的评估为基本追求，将评估打造成一座灯塔，引导成员走出质量控制，从质量改进出发，逐步走向质量变革和发展，这个走向的过程就是联盟建设的最基本思路。专业认证工作以“反向设计、正向施工”为基本设计思路重塑专业体系。联盟的质量保障与评估工作也以“站在未来、安排今天”的顶层设计践行“思维倒推、实践顺写”，以明天的质量诉求直指今天的质量保障。也就是要“跳出评估看评估，立足高等教育全局看评估，面向未来看评估”。第四代评估要求评估者从控制者的角色变成合作者，强调利益相关者的高度参与，强调评估主体与评估对象之间的沟通和协商。高质量的高等教育需要高质量的评估，高质量的评估要求评估本身作为高等教育的一个环节，是高质量的。同时，能够推动高等教育质量的提高，而不仅仅是证明。正如斯塔弗尔比姆所说：“评价的最主要目的不在证明什么，而在改进。”

高质量评估的目的基于改进和提高、评估主客体间的信任、利益相关者能够深度参与、评估结果能够被有效使用，这也正是联盟秉持的基本追求。以质量改进为目的一定是位于以绩效责任、公布信息以及决策为追求工具性目的之上的。因此，高质量评估一定是超越于被动式、不平等、规范性的评估，是基于自主、建构、发展性生态的评估。“不仅仅是引入更加丰富的质量保障手段和方法工具，而是希望在深层的价值层面建立新的质量观体系，推动高校从被动接受质量评估转向主动追求卓越质量。”[22]如，三明学院探索研制“应用型高校教学质量标准”，意在基于应然的“好的教学”研制评价标准，发挥标准对教学的引领作用。建设高等教育强国、强省，不仅需要投入强、培养强、结果强，也需要评价强，需要通过评价揭示促进高等教育发展的影响因素。在强调高校分类评价的当下，学校的教学质量保障体系是否有差异？如课堂教学评价标准，公办校与民办校、研究型高校与应用型高校、师范院校与理工院校间是否有显著差异？评估机构与评建部门作为高等教育机构这个文化组织的组成部分，应以以质量监测为底线，质量文化为主线，探寻构建高等教育质量保障的新生态。

(二)树立共同愿景，构建内生性质量文化

何谓共同愿景？正如彼得·圣吉在《第五项修炼》中所说：“共同愿景则是整个组织中的人们内心的图景。这样的图景让组织有一种共同性……共同愿景会带来共同的认同感。”[23]何谓质量文化？质量文化不可捉摸，难以名状，高等教育界也未有统一的定义。第二届世界高等教育大会明确提出并阐释了“高校质量文化”，认为它包括建立质量保障体系和促进机构内部质量文化发展两个维度，即“刚柔并济”。[24]概言之，质量文化一定是教师意识观念自觉认同并转化为行动自觉的一套行为模式。持续改进是质量文化的核心。质量文化是一项系统的质量工程，主要涉及理念、制度、行为等方面，需要有一个长期的涵养过程。内生性质量文化的生成有赖于大学自身，不依赖外部力量，以具体问题为切入点，对自身质量行为进行反思与监控、修正与改进，自主地、自觉地致力于提升质量。[25]我们目前的各种教育教学评估，虽给予了学校、专业自主选择参与、自主选择类型的权利，但总体上还是基于“控制”下的自主。

联盟突破控制型质量文化，转向内生型的质量文化，可以从宏观评估与微观评估相结合思路出发。以国家层面的各类评估为基本抓手，调动教师参与意识，形成制度层面约束机制。以院校自主设计的各类评估为突破口，调动教师深度参与，发挥类似微创手术的诊疗效果。学校自主开展的评估往往带着“问题意识”，想通过评估来破局。同时，要规注重评估后的持续改进，形成持续改进的闭环。教师教学工作与科研的投入产出比，导致教师并不会投入太多精力改进教学工作。单靠基于“教师是一个良心职业”的信念和责任感维持，并不能激起多数教师投入教学工作的激情，不能有效推进教学工作的改进。现有考核制度多针对科研成果达标与否，鲜见教师因教学好坏受到的奖惩。质量文化离不开有目的的推动，假以时日才能逐步为组织内成员多接受。因此，建立基于科学评价基础上的奖惩机制，是推动质量文化形成的抓手。

从目前各类评估的专家构成来看，多为具有行政职务的“长”“处”。有行政经历固然可以更为宏观把握评估问题，但普通专任教师加以培训同样适合参与评估相应的类目。一支专业化的评估队伍，不仅需要专家会评估，更需要专家能把评估讲清楚。有影响力的专家，不仅在于学科专业能力突出，不仅在于能够精准找出院校、专业存在的问题，更在于能够深刻把握、理解、讲得清评估背后各因素间的关系，能够使人可以明白做评估的路径。福建教育评估研究联盟致力于提升本省评估队伍专业化水平，致力于分类培养不同类型评估专家，适应评估分类体系建设新需求；致力于是建好评估实践、理论研究、决策咨询三支评估专家团队。[26]区域性评估研究联盟突出院校为主体的自我管理、自觉意识、自觉能力动力机制，可以因地制宜开发出更多的评估项目，在专家遴选上可以“下沉一级”，将高校中不同类型的老师纳入专家队伍，通过参与，将认知转化为责任，将质量转化为更多教师的生活方式。

(三)超越技术主义，评估研究咨询一体化

借鉴新公共管理主义理念，评估逐渐被作为政府治理的工具和手段。政府委托评估机构先后制定了一系列的评估标准、评估程序、评估方法及规范性的文本。所有这些质量保证的制度、手段及方法，其前提假设是高等教育质量和产品一样，是可评可测可衡量可控制的。以评估作为技术核心的质量保障，虽然一定程度上解决了高校建设的部分“硬投入”问题，但自上而下的“技术路线”效应是有限度的。自上而下的制度推进路径强化了制度的工具特性和技术特性，但忽视了价值认同、质量诉求等文化特性，质量保障制度建设陷入技术理性的陷阱，与提升教育质量的本质诉求渐行渐远。[27]

以保合格和促内涵为目的“群体面向”的评估标准和框架，因同质性无法适应高质量高等教育体系构建的需要。高校在评估中的被动地位决定了其必然会以“要我评”的心态对待和完成上面传达下来的任务。“应付”式的评估无法激发特色化、个性化高质量评估需求。教育评估本身是教育活动的一部分，从微观上看评价是教学活动“目标-组织-实施-评价”的最后一个环节，从宏观上看评估是“输入-过程-结果-评价”整个培养环节的末端，从类属上看评估属于教育、天然具有教育性，从目的上看评估是为特定对象的需求提供服务。

评估依赖于技术，但更重要的是技术赖以产生的教育追求。作为联盟内评估实施主体的评估机构/部门，需要超越技术，追求卓越，这就要求其超越评估业务部门的角色定位。评估研究联盟及其内的各评估机构/部门应是集评估、研究与咨询三种职能于一体的智囊型团体。就评估业务而言，自身评估部门理应做好的常规工作，熟悉国家各类评估标准及其相关背景、按照程序高效组织开展各类评估。评估机构/部门还需具备一定的研究能力，不仅需要研究评估，更需研究教育教学。具备研究能力和意识，才能发现真问题，有针对性地设计评价方案；才能有高度的看问题，把握高等教育变革的前沿；才能有深度的思考问题，把握教育现象的内在规律；才能有技术地分析问题，呈现有分量的分析报告，提供有价值的咨询信息。业务能力可以保障项目的顺利推进，具备研究能力是评估机构保障其专业性、不可替代性的根基。

(四)超越单打独斗，打造以评促建的区域样板

联盟的生命力在于各成员间能产生有机联系。高等教育质量文化建设不可能是任何一个主体的单打独斗行为，而是相互合作、共同用力的行动。[28]“我国教育评估行业基本上处于较松散的状态。教育评估行业协会和专业标准的缺失已经成为教育评估事业发展的重要羁绊。教育评估标准和指导原则具有很强的地域性和实践性。”[29]因此，各评估机构/部门间要超越单打独斗的工作模式，树立问题意识，以典型问题作为评估来源的突破口。有机的联系需要充分调动三类关系，即评估中心与各高校间的关系、各高校间的关系、各高校自身内部的关系。省级评估机构发挥好业务指导职能，尤其是针对新的评估项目或新接受评估的院校(专业)做好方案解读、程序辅导、考查要点及普遍薄弱环节等方面的辅导帮扶，以帮助受评对象迅速进入状态，减少不必要的时间与精力的浪费。各高校间以帮扶、互助和研讨为纽带，促进评估工作的有效推进。先行评估的院校(专业)做好经验得失的总结，为后续院校(专业)提供参考和借鉴；同类型院校(专业)做好经验交流，分享各自特色做法；同区域高校可以以专家互聘形式督导本校的教育教学工作；高校自身需树立“我要评”的主动意识，挖掘问题，发挥评估的诊断和改进功能。协作开展评估可以打造资源共享、各美其美、以多帮少三个优势。

因此，评估不仅局限于组织评估工作本身，更在于发现问题，通过评估撬动问题的解决。只有具有问题意识，才可能化被动接受为主动追求质量，也是高等教育普及化阶段高等教育多样性、个性化发展的应有之义。只有以个性化的问题为切入，才会结出“百花齐放”之果。让评估在高等教育中变得重要起来，超越工具角色，需要评估自身具有不可替代的重要性，能够提供“证明”“服务”以外诸如“引领”的功能。评估机构/部门需有鲜明的问题意识，有一定的研究能力和方法，有一定的学理思维。以质量观为引导，以问题(研究)为突破口，发挥评估的诊断和改进功能。评估工作需要重点关注薄弱问题、需求问题与前沿问题等。薄弱问题存在于评估工作的某个环节或评估过程所发现的一些问题，具有主观上不受重视、客观上不易改进的特征；需求问题是办学主体想要通过评估来达成某种目的的问题；前沿问题是高等教育发展的动态和趋势。

高等教育评估还有诸多“赤字”“空白”需要填补。如，审核评估已经到了新一轮，第一轮审核评估未能解决的共性问题有哪些、专业认证有哪些共性的薄弱项；再如，大到《总体方案》提出的增值评价，新一轮审核评估强调的质量文化建设，基础拔尖人才、卓越人才培养评价，小到如什么是有效教学、什么是优秀教师、评教评学指标体系基于何种理念研发、如何基于学生发展建立教学质量监控体系、指标体系的开发、数据处理技术等。只有加强评估理论研究，弄清楚评估对象的底层逻辑，才能更加科学设计指标体系、更加清楚评估的关键点和“三寸”。现今比较热点的诸如在倡导的学生中心、质量文化建设方面、数据使用及信息化在教育评估理论研究上仍然任重道远。如，我们强调以学生发展为中心，更多体现在配置教育资源上，如何就增值构建评价体系，因缺乏相应的研究而难以落实。美国学者提出建立“以学生学习为中心”的高等教育评估模式，并在此基础上利用NSSE测量工具对全国范围内四年制本科院校学生投入高层次学习和发展程度进行年度调查，以提高学校对学生学习质量的重视，提升教学质量。[30]厦门大学做的“国家大学生学情调查研究”，强调学生为主体的高等教育质量评估理念，围绕学生主体质量提升这一主题，进行了连续11年的系列调查研究。这些研究有益于深化对“学习中心”的认知，有助于弄明白“学生中心”的底层逻辑。这些单纯依靠其中某一家单位，是有些力不从心的。

五、结语

评估走过测量、描述、判断等阶段，目前各种规定性评估围绕“五个度”是否达成进行判断，依据的是“底线”思维。这类评估是一个“举证”和“查证”过程，针对这些项目的评建容易沦为“技术活”，致于犹如“泥丸走盘”：“丸之走盘，横斜圆直，计于临时，不可尽知，其必可知者，是知丸之不能出于盘也。”“外朔性”与“标准化”是基本格局难以突破的逻辑根源。评估研究联盟蕴含的“内生性”与“新生态”是破局的一个思路，在“大一统”格局下打造评估“小气候”，构建新的评估生态，是高质量评估的一个尝试。

联盟的高质量发展依托于高水平的评估团队。具备“懂教育、能研究、供咨询”等特征的评估团队，方能实现有质量的合作。联盟成员需要发挥各自优势，加强分工合作和沟通协调，积极开展教育评价改革相关理论与实践问题研究，能够提出科学合理客观的政策建议，为教育决策提供支撑。联盟成员需要能够共建共享优质教育评价资源，促进建立健全自查自纠的质量保障机制并持续有效实施，将对质量的追求内化为师生的共同价值追求，推进自觉、自省、自律、自查、自纠的大学质量文化建设。联盟需要形成标准制度、工作机制、专家队伍，依托各种形式的教育评价交流合作，不断完善协同育人、协同创新、协同发展的工作机制。各学校的办学定位不同，评估需求各异，学校之间取长补短，有利于学校自身评估项目的推进，有利于克服评估过程中的棘手问题。