中学心理课堂中情境设计的常见误区与反思

秦绪宝

摘要：心理健康教育课程的实施已逐渐成为心理健康教育工作开展的关键阵地，心理健康教育课程重视学生的真实情感与想法，鼓励学生的身心体验和觉察转变，因此对于教学情境的设计创建有着很高的需求。然而在实际的教学中，任课教师往往陷入诸如教学目标不明确导致情境泛化，情境中价值体系比较单一，情境概念易引起误解，情境脱离现实和需要等误区。从一线教师的角度对以上常见误区进行一定的反思与建议。

关键词：心理健康教育课程；情境设计；教学目标

中图分类号：G44文献标识码：B文章编号：1671-2684（2024）11-0022-03

学校实施心理健康教育的主要举措是心理健康教育课程。心理健康教育课程的开展需要帮助学生有更真实的体验与觉察，产生基于自身体验的成长转变，最终实现提升潜能、终身发展、幸福一生的目标。因此，教学情境的构建极为关键。一个创设合理有效的教学情境往往可以激发学生的参与动机，增进学生体验，促成学生更加深刻的理解。相反，一个未设计好的情境可能让学生感觉“尴尬”和排斥，让课堂缺乏真实的表演，甚至限制学生的体验和情感流动，最终难以达成教学目标。

基于此，我回顾过去接触的心理课堂，对常见的误区进行了反思分析，并提出一些优化的建议。

一、问题表述

（一）教学目标不明确导致情境泛化

在心理课程课堂情境的设计中，许多教师都认为讲一两段案例，放一两个视频就等于情境设计，看到与课堂目标主题有点关联的内容就直接用上，而不深入考虑引入的材料和内容是否很好地承担起创建情境的重要功能，如果觉得没有达到要求就再增添内容。这属于“在战术上勤奋，在战略上懒惰”，没有清晰理解课堂情境的创建目标和意义。

例如在初中主题为“青春成长”的心理课中，直接播放电影《青春变形记》的精彩混合剪辑视频，之后对主题中出现的“青春”一词简单回应，就开始罗列青春期的常见问题和一些常规的生理心理建议。这种课程只是达到了基本的科普目的，并未基于学生的真实需要聚焦于某一个切实具体的目标，例如认识觉察青春期的情绪情感波动，或者体验青春期父母与学生的沟通困境等。所以学生对于情景材料的呈现只有单纯的新鲜感，而不能真正帮助学生投入课堂，体验和反思。

（二）情境中价值体系比较单一

随着中国式现代化的不断推进，我国社会主义核心价值观体系也已经充分确立起来，心理健康教育课程中不能放弃必要的价值引导。但是部分教学情境在设计中由于准备不充分，考虑不周全，可能只有比较单一的价值体系。

例如，有老师在初中年级“责任担当”心理主题课中呈现2022年重庆山火救火志愿者的影像资料，并以此构建情境，让学生化身为某个送物资上山的“鬼火少年”，谈谈自己在那个情境中应不应该上山，以及为什么要上山。确实会有一部分学生被情境触动有所感悟，但也有部分学生表示，“在这种情境下，好像不冲上去做救火的志愿者就成了不好、不道德的行为，虽然大家都知道挺身而出和担当是对的，但还是会有一种很奇怪的感觉。”结合学生的反馈，我们发现该老师在情境的创建及课堂的引导中带着一个隐含的前提，即上山是对的、好的，不上山是不对的、不好的。但我们稍加思考就会发现，这种单一的价值体系会让学生受到社会赞许性的影响，难以流畅地表达心声，即使回答符合教师预期，也难以判断是否发自真心，是否有内心的真切认同。

（三）情境元素易引发误解或偏离

当代青少年处在互联网信息爆炸的时代，时代的特殊性和接触信息的广泛性与之前的学生有极大差别。学生本身由于受自身兴趣爱好、社交软件、流媒体、短视频的影响，产生了独属相关群体的丰富亚文化、“梗”文化，其中很多生活中常见的内容被互联网群体进行了再创作、再解读。部分老师对于这部分群体的了解不多，经常存在使用一些本来合理但内容容易引发误解的元素，比如“九转大肠”“鲲”“背带裤”等。还有部分老师出于贴近学生的目的，使用一些“梗”或者“段子”来创设情境，但是或由于使用不当让学生产生反感，或使用得当出现学生过度兴奋和激动等情况，不仅不能发挥情境的促进性、启发性，反而导致课堂主线偏离，难以达成既定目标。

可见，互联网情景元素是一把双刃剑，在使用其构建情境时应十分谨慎。例如，某教师在初中年级主题为“独立思考不盲目”课程中，呈现了综艺节目《偶像练习生》的图片海报，并创设情境，让学生作为记者有机会向其中的冠军提问三个问题。该设计从形式上讲没有问题，但是在课堂实施中，出于多种原因，学生的反应过于偏离轨道，教师疲于维持，效果不佳。

（四）情境构建脱离现实和需要

心理课堂上情境构建的关键目的是希望学生能够有身处其中的参与感，来源于生活且服务于生活的原则要时刻把握好。真实的情境不一定来源于现实世界，有时经过创作演绎的影视作品、艺术作品等也可以成为创设情境的有益补充，前提是该情境要符合学生的年龄层次、发展阶段和认知诉求。但这往往是很多教师容易走入的误区。

例如有教师在初一年级主题为“成长故事”的课程中，播放一段种子成长为植物的视频来创设一个成长的情境，进而用魔幻种子的发芽成长来隐喻人的成长，并让学生在这样的情境设定下回顾自己的成长阶段，并借种子成长的情境完成一幅绘画作品。这一情境在实施中令部分学生一头雾水，大部分学生即使理解种子和人都需要成长，但是情感上没有深切触动，效果不佳。

又例如有教师在高中“情绪管理”课堂中，引入了烘焙蛋糕的图片与视频来创建情境，并表述，生活中我们的各种情绪就像一块一块的蛋糕，有的占比多，有的占比少，请同学们复盘回顾自己过去一周的主要情绪构成。这一课堂任务虽然不难完成，但是该情境对于学生理解和体验的促进并未有实质性的帮助。

还有教师在高一年级题为“英雄之旅”心理课主题中播放一个动漫的视频混剪构建情境，该动漫讲述了一个剑手打败恶龙迎娶公主的故事。教師在材料呈现后表述，每个人都是打败恶龙的英雄，请学生用自己的想象力创作一个英雄故事并与其他同学分享。该课程中学生的体验和课堂作品生成都不尽人意，主要原因在于，教师构建的情境是简单刻板的，不仅没有促进学生对真实生活中的英雄的体会和认同，而且还将“英雄”这一主体的理解做了狭隘化、刻板化解读。打败恶龙或者战胜困难是否是英雄的唯一指标，这是值得学生思考探索的问题，可以由学生探索后提出，作为一种观点，但不应是教师设定所有学生必须按此逻辑完成的课堂任务。对于年龄15至16岁的高一学生来说，这样的情境设计显然难以匹配其认识思考与体验探索的深度与广度。

二、反思建议

（一）聚焦目标而非表象

在创建教学情境时，我们应当首先厘清并明确一节课的课程目标有哪些，是什么，是不是可知可感、可觉察、可操作的。在这些问题思考清楚之前，不要忙于寻求创建情境；在这些问题思考清楚之后，情境的创建才更有针对性，更有效。以上文中的“青春成长”为例，若老师能明确并选择青春期的亲子沟通方面，甚至进一步明确沟通中子女的回应表达方面，以此作为聚焦的目标，那么就可以在电影作品中截取一段或几段具体的对话进行情境构建。后续无论选择分角色朗读、剧本创作或简单的师生问答、小组讨论等形式，都会有更加切实的效果。

（二）提供工具而非要求

学生在每节课中都要承担认知、情感、思考等各方面的负荷，由于人的认知资源是有限的，因此教师在情境构建任务设置中应充分注意学生所属的年龄段和认知特点，尽量避免教学情境中包含大量学生需要重新检索、加工、理解的内容元素。尽可能提供可以辅助学生探索、思考、解决问题的工具，并给予学生使用工具、获得反馈的机会。

例如在上文提到的需要情绪觉察的课程任务中，有的教师先让学生从头回顾各类情绪体验，既有时间限制，又要回顾得全面完备，这样的要求可能在一定程度上带来了压力与负担。教师可以在课前准备一个带有表情或照片的情绪类型图卡，在课上提供给学生。

（三）提供线索而非结论

心理健康教育课程注重过程性体验，重视学生在情境中的所感、所思、所察、所悟。因此为了促进学生更充分地自主探索，我们应有明确的目标，且不放弃必要的价值引导。但是教师在这个过程中不能操之过急，为了更好地落实核心素养指向的自主发展，教师要耐心巧妙地为学生提供线索，以帮助其科学、全面地思考判断。

（四）给予滋养而非评价

心理健康教育课的教学情境应当能起到很好的促进催化作用。简单地说，学生在课堂中跟随教师设计好的教学情境，能感受到体验有趣，氛围安全，能够深刻体会到自身从活动过程中得到了反馈与滋养，内心充实，感受良好。教师应能感受到学生的连接、融入与开阔。因此，教师在情境创建中要从学生的分享与生成中找到积极、发展的点，做到将心比心，充分尊重，满怀希望，指向未来成长。

（五）体验胜任而非无助

课程教学中，需要学生解决问题、完成任务，通过一次次的有效练习提升能力，从而更好地应对未来的问题。这是每一种学科教学都需要考虑的。因此教师在情境创建中需要反复思量，多与学生沟通访谈，采用更加切合学生需求的情境材料，设置能给予学生发挥空间的活动任务。结合我自身及同事的经历总结，如果在一节课的时间内设置需要纸笔练习的活动任务，学生需要书写的字数通常不宜超过400字；设置需要绘画的活动任务，篇幅与质量要求把握平衡，不宜要求短时间完成多幅画作；设置需要小组比拼的游戏活动，在讲解规则后通常进行两到三轮。

（六）注重内核而非形式

心理教师在设计课程中要时刻牢记课程的初心和本质，不应拘泥于情境构建的形式，出现本末倒置的现象。情境的设计归根结底还是要完成教学的目标，促进学生的体验觉察和反思成长。因此，教师要对各种各样的情境构建形式有充分的实践练习，切实把握情境实施后的真实作用和影响。

例如，有的教师在进行高中“亲子沟通”主题授课时并未创建一些固定的情境，而是根据班上学生的亲身经历进行非暴力沟通的练习，同学们积极参与，课堂效果很好。真实的生活就是我们最鲜活的教学情境，教师自身应留心生活、热爱生活，先成为一个有血有肉、有感情的真实的普通人，不脱离学校家庭社会的真实生活，才能够返璞归真，创设出更加有效的心理教学情境。

参考文献

[1]周欣悦，王成会，赵梦祥. 学科核心素养下高中物理课堂教学情境设计的实证研究——基于高中物理优课教学案例[J]. 教育测量与评价，2021（12）：25-32.

[2]刘登珲，卞冰冰. 回归与超越：具身认知视域下的教学情境设计[J]. 当代教育科学，2021（8）：49-54.

[3]颜晓程. 深度学习视域下的教学情境反思与建构[J]. 当代教育科学，2022（11）：48-54.

编辑/张国宪 终校/孙雅晨

学校实施心理健康教育的主要举措是心理健康教育课程。心理健康教育课程的开展需要帮助学生有更真实的体验与觉察，产生基于自身体验的成长转变，最终实现提升潜能、终身发展、幸福一生的目标。因此，教学情境的构建极为关键。一个创设合理有效的教学情境往往可以激发学生的参与动机，增进学生体验，促成学生更加深刻的理解。相反，一个未设计好的情境可能让学生感觉“尴尬”和排斥，让课堂缺乏真实的表演，甚至限制学生的体验和情感流动，最终难以达成教学目标。

基于此，我回顾过去接触的心理课堂，对常见的误区进行了反思分析，并提出一些优化的建议。

一、问题表述

（一）教学目标不明确导致情境泛化

在心理课程课堂情境的设计中，许多教师都认为讲一两段案例，放一两个视频就等于情境设计，看到与课堂目标主题有点关联的内容就直接用上，而不深入考虑引入的材料和内容是否很好地承担起创建情境的重要功能，如果觉得没有达到要求就再增添内容。这属于“在戰术上勤奋，在战略上懒惰”，没有清晰理解课堂情境的创建目标和意义。

例如在初中主题为“青春成长”的心理课中，直接播放电影《青春变形记》的精彩混合剪辑视频，之后对主题中出现的“青春”一词简单回应，就开始罗列青春期的常见问题和一些常规的生理心理建议。这种课程只是达到了基本的科普目的，并未基于学生的真实需要聚焦于某一个切实具体的目标，例如认识觉察青春期的情绪情感波动，或者体验青春期父母与学生的沟通困境等。所以学生对于情景材料的呈现只有单纯的新鲜感，而不能真正帮助学生投入课堂，体验和反思。

（二）情境中价值体系比较单一

随着中国式现代化的不断推进，我国社会主义核心价值观体系也已经充分确立起来，心理健康教育课程中不能放弃必要的价值引导。但是部分教学情境在设计中由于准备不充分，考虑不周全，可能只有比较单一的价值体系。

例如，有老师在初中年级“责任担当”心理主题课中呈現2022年重庆山火救火志愿者的影像资料，并以此构建情境，让学生化身为某个送物资上山的“鬼火少年”，谈谈自己在那个情境中应不应该上山，以及为什么要上山。确实会有一部分学生被情境触动有所感悟，但也有部分学生表示，“在这种情境下，好像不冲上去做救火的志愿者就成了不好、不道德的行为，虽然大家都知道挺身而出和担当是对的，但还是会有一种很奇怪的感觉。”结合学生的反馈，我们发现该老师在情境的创建及课堂的引导中带着一个隐含的前提，即上山是对的、好的，不上山是不对的、不好的。但我们稍加思考就会发现，这种单一的价值体系会让学生受到社会赞许性的影响，难以流畅地表达心声，即使回答符合教师预期，也难以判断是否发自真心，是否有内心的真切认同。

（三）情境元素易引发误解或偏离

当代青少年处在互联网信息爆炸的时代，时代的特殊性和接触信息的广泛性与之前的学生有极大差别。学生本身由于受自身兴趣爱好、社交软件、流媒体、短视频的影响，产生了独属相关群体的丰富亚文化、“梗”文化，其中很多生活中常见的内容被互联网群体进行了再创作、再解读。部分老师对于这部分群体的了解不多，经常存在使用一些本来合理但内容容易引发误解的元素，比如“九转大肠”“鲲”“背带裤”等。还有部分老师出于贴近学生的目的，使用一些“梗”或者“段子”来创设情境，但是或由于使用不当让学生产生反感，或使用得当出现学生过度兴奋和激动等情况，不仅不能发挥情境的促进性、启发性，反而导致课堂主线偏离，难以达成既定目标。

可见，互联网情景元素是一把双刃剑，在使用其构建情境时应十分谨慎。例如，某教师在初中年级主题为“独立思考不盲目”课程中，呈现了综艺节目《偶像练习生》的图片海报，并创设情境，让学生作为记者有机会向其中的冠军提问三个问题。该设计从形式上讲没有问题，但是在课堂实施中，出于多种原因，学生的反应过于偏离轨道，教师疲于维持，效果不佳。

（四）情境构建脱离现实和需要

心理课堂上情境构建的关键目的是希望学生能够有身处其中的参与感，来源于生活且服务于生活的原则要时刻把握好。真实的情境不一定来源于现实世界，有时经过创作演绎的影视作品、艺术作品等也可以成为创设情境的有益补充，前提是该情境要符合学生的年龄层次、发展阶段和认知诉求。但这往往是很多教师容易走入的误区。

例如有教师在初一年级主题为“成长故事”的课程中，播放一段种子成长为植物的视频来创设一个成长的情境，进而用魔幻种子的发芽成长来隐喻人的成长，并让学生在这样的情境设定下回顾自己的成长阶段，并借种子成长的情境完成一幅绘画作品。这一情境在实施中令部分学生一头雾水，大部分学生即使理解种子和人都需要成长，但是情感上没有深切触动，效果不佳。

又例如有教师在高中“情绪管理”课堂中，引入了烘焙蛋糕的图片与视频来创建情境，并表述，生活中我们的各种情绪就像一块一块的蛋糕，有的占比多，有的占比少，请同学们复盘回顾自己过去一周的主要情绪构成。这一课堂任务虽然不难完成，但是该情境对于学生理解和体验的促进并未有实质性的帮助。

还有教师在高一年级题为“英雄之旅”心理课主题中播放一个动漫的视频混剪构建情境，该动漫讲述了一个剑手打败恶龙迎娶公主的故事。教师在材料呈现后表述，每个人都是打败恶龙的英雄，请学生用自己的想象力创作一个英雄故事并与其他同学分享。该课程中学生的体验和课堂作品生成都不尽人意，主要原因在于，教师构建的情境是简单刻板的，不仅没有促进学生对真实生活中的英雄的体会和认同，而且还将“英雄”这一主体的理解做了狭隘化、刻板化解读。打败恶龙或者战胜困难是否是英雄的唯一指标，这是值得学生思考探索的问题，可以由学生探索后提出，作为一种观点，但不应是教师设定所有学生必须按此逻辑完成的课堂任务。对于年龄15至16岁的高一学生来说，这样的情境设计显然难以匹配其认识思考与体验探索的深度与广度。

二、反思建议

（一）聚焦目标而非表象

在创建教学情境时，我们应当首先厘清并明确一节课的课程目标有哪些，是什么，是不是可知可感、可觉察、可操作的。在这些问题思考清楚之前，不要忙于寻求创建情境；在这些问题思考清楚之后，情境的创建才更有针对性，更有效。以上文中的“青春成长”为例，若老师能明确并选择青春期的亲子沟通方面，甚至进一步明确沟通中子女的回应表达方面，以此作为聚焦的目标，那么就可以在电影作品中截取一段或几段具体的对话进行情境构建。后续无论选择分角色朗读、剧本创作或简单的师生问答、小组讨论等形式，都会有更加切实的效果。

（二）提供工具而非要求

学生在每节课中都要承担认知、情感、思考等各方面的负荷，由于人的认知资源是有限的，因此教师在情境构建任务设置中应充分注意学生所属的年龄段和认知特点，尽量避免教学情境中包含大量学生需要重新检索、加工、理解的内容元素。尽可能提供可以辅助学生探索、思考、解决问题的工具，并给予学生使用工具、获得反馈的机会。

例如在上文提到的需要情绪觉察的课程任务中，有的教师先让学生从头回顾各类情绪体验，既有时间限制，又要回顾得全面完备，这样的要求可能在一定程度上带来了压力与负担。教师可以在课前准备一个带有表情或照片的情绪类型图卡，在课上提供给学生。

（三）提供线索而非结论

心理健康教育课程注重过程性体验，重视学生在情境中的所感、所思、所察、所悟。因此为了促进学生更充分地自主探索，我们应有明确的目标，且不放弃必要的价值引导。但是教师在这个过程中不能操之过急，为了更好地落实核心素养指向的自主发展，教师要耐心巧妙地为学生提供线索，以帮助其科学、全面地思考判断。

（四）给予滋养而非评价

心理健康教育课的教学情境应当能起到很好的促进催化作用。简单地说，学生在课堂中跟随教师设计好的教学情境，能感受到体验有趣，氛围安全，能够深刻体会到自身从活动过程中得到了反馈与滋养，内心充实，感受良好。教师应能感受到学生的连接、融入与开阔。因此，教师在情境创建中要从学生的分享与生成中找到积极、发展的点，做到将心比心，充分尊重，满怀希望，指向未来成长。

（五）体验胜任而非无助

课程教学中，需要学生解决问题、完成任务，通过一次次的有效练习提升能力，从而更好地应对未来的问题。这是每一种学科教学都需要考虑的。因此教师在情境创建中需要反复思量，多与学生沟通访谈，采用更加切合学生需求的情境材料，设置能给予学生发挥空间的活动任务。结合我自身及同事的经历总结，如果在一节课的时间内设置需要纸笔练习的活动任务，学生需要书写的字数通常不宜超过400字；设置需要绘画的活动任务，篇幅与质量要求把握平衡，不宜要求短时间完成多幅画作；设置需要小组比拼的游戏活动，在讲解规则后通常进行两到三轮。

（六）注重内核而非形式

心理教师在设计课程中要时刻牢记课程的初心和本质，不应拘泥于情境构建的形式，出现本末倒置的现象。情境的设计归根结底还是要完成教学的目标，促进学生的体验觉察和反思成长。因此，教师要对各种各样的情境构建形式有充分的实践练习，切实把握情境实施后的真实作用和影响。

例如，有的教师在进行高中“亲子沟通”主题授课时并未创建一些固定的情境，而是根据班上学生的亲身经历进行非暴力沟通的练习，同学们积极参与，课堂效果很好。真实的生活就是我们最鲜活的教学情境，教师自身应留心生活、热爱生活，先成为一个有血有肉、有感情的真实的普通人，不脱离学校家庭社会的真实生活，才能够返璞归真，创设出更加有效的心理教学情境。

參考文献

[1]周欣悦，王成会，赵梦祥. 学科核心素养下高中物理课堂教学情境设计的实证研究——基于高中物理优课教学案例[J]. 教育测量与评价，2021（12）：25-32.

[2]刘登珲，卞冰冰. 回归与超越：具身认知视域下的教学情境设计[J]. 当代教育科学，2021（8）：49-54.

[3]颜晓程. 深度学习视域下的教学情境反思与建构[J]. 当代教育科学，2022（11）：48-54.

编辑/张国宪 终校/孙雅晨

注：本文系2017年重庆市普通高中教育教学改革研究重大课题“立足学生综合素养的CIS班级育人课程实践研究”（2017CQJWGZ1001）研究成果。