红色新闻资源融入马克思主义新闻观教育的路径创新

李凌燕,丁浩洋

(东华大学 人文学院,上海 201620)

引言

马克思主义新闻观是马克思主义者在新闻工作实践中总结的关于新闻生产、传播、接受等基本规律的系统学说。马克思主义新闻观教育则是指通过课程体系建设、课堂教学环节、课外实践活动等,培养学生运用马克思主义观点和方法指导新闻实践的能力[1]。具体来说,包括三个层次的教育目标：第一层,要求学生系统掌握马克思主义新闻理论,将其作为建构新闻传播学理论体系的基石;第二层,要求学生自觉运用马克思主义立场、观点和方法分析、思考与解决问题;第三层,要求学生将马克思主义新闻观作为开展新闻活动、从事新闻事业的行动指南,在新闻工作中予以践行。

近年来,党和国家高度重视马克思主义新闻观教育。这一方面是应对西方新闻价值观念冲击,建构具有中国特色新闻传播学科体系、学术体系、话语体系的需要;另一方面,也是应对日益复杂的媒介环境变化,在技术赋权和娱乐至上冲击中坚守新闻党性原则、人民立场与社会责任的需要。但当前教育中仍部分存在“重理论轻实践”“教学方式因循守旧”等问题,致使马克思主义新闻观教育停留在理论层面,难以融入世界观与方法论中,成为指导新闻生产实践的有机组成部分。如何使马克思主义新闻观教育变得生动有趣,实现学生由“让我学”到“我要学”的转变;如何超越简单的知识传授模式,让学生在掌握马克思主义新闻理论的同时,做到学有所悟、学以致用,仍是亟待解决的问题。本文探索将红色新闻资源以叙事性、探索性及再创作类方式融入马克思主义新闻观教育的路径,以期为提高马克思主义新闻观教育实效提供创新性思考。

一、红色新闻资源的定义及类型

红色新闻资源是红色文化的重要组成部分,是“中国共产党领导的新闻事业在革命、建设和改革实践中所产生的关于新闻传播工作的物质形态和精神形态的所有资源”[2]。根据红色新闻资源的留存方式不同,可将其分为三类。其一是文字类,即以文字形式保存的资料、手稿、新闻作品,以及以文字形式载录的红色新闻人物、事件与相关活动。这一类资源较为丰富,散落在各类典籍、文献中,有待挖掘、整理及考证。其二是影/音像类,即以图片、音频和视频形式保存的红色新闻人物、事件与相关活动,以及中国革命、建设的重要影/音像资料。这类红色新闻资源相对较少,尤其是战争时期的资料留存下来的不多,但这一部分资源能较好地呈现历史人物、事件的物质形态,因而尤为珍贵。其三是场馆类,即以故居、遗址形式留存的红色新闻资源。这类资源以空间的方式将历史延展到当代,不仅能较好地还原历史场景,还能让今人以可视可感可触的方式与历史对话,从而更好地理解、体悟历史人物的思想与情感,因而尤具现实意义。

根据红色新闻资源的内容不同,也可将其分为三类。

第一,红色新闻理论资源,即共产党人在创办新闻事业、开展新闻传播活动过程中总结的理论性成果。如列宁的《论我们报纸的性质》(1918年9月18日)、陆定一的《我们对于新闻学的基本观点》(1943年9月1日)等。党和国家领导人的报告及讲话中也蕴藏部分新闻思想,如毛泽东在党的六届六中全会报告中(1938年10月)关于如何作典型报道的论述,对当前新闻宣传工作仍有较强的指导意义,也是重要的红色新闻理论资源。

第二,红色新闻人物资源,指在革命、建设与改革实践中为唤醒国民意识、传扬革命精神作出重要贡献的优秀新闻工作者。上海作为党的初心之地及中国近现代新闻出版业的发源地,留下了大批早期报人的先进事迹。如邹韬奋任《生活周刊》主编期间,高举“抗日救国”旗帜,使周刊成为宣传团结抗战、谴责投降卖国的舆论阵地;史量才负责《申报》期间,强调“国有国格,报有报格,人有人格”,公然拒绝袁世凯巨额贿赂。陶行知在上海任《大公报》编辑期间,通过报道和评论推动社会进步及改革议题。这些丰富的红色新闻人物是珍贵的马克思主义新闻观教育资源,有待合理开发与利用。

第三,红色新闻事件资源,指中国共产党领导下的新闻事业创立与发展过程中出现的重要事件。如1915年陈独秀创办《新青年》杂志,成为中国新闻界红色故事的重要起点。1920年7月中国共产党最早的通讯社——中俄通信社在上海成立,为中国共产党成立提供了思想舆论方面的准备。1920年11月,《共产党》在沪问世并向全国秘密发行,为介绍国际共产主义运动建党经验,坚定中国早期共产主义者的马克思主义信念起到了重要作用。这些红色新闻事件作为中国新闻思想史的重要组成部分,是马克思主义新闻观形成、发展的重要资源。

二、红色新闻资源在马克思主义新闻观教育中的作用

相对于深奥、枯燥的理论知识来说,红色新闻资源大都具有可视化、可感性特征,“在马克思主义新闻观教育中深度融合红色新闻资源,以更具有具象性、感染性和浸润性的场景开展主题教育,能够为高校创新马克思主义新闻观教育提供有效路径。”[2]

首先,红色新闻资源是马克思主义新闻观的具象形态,通过红色新闻案例,可以加深学生对马克思主义新闻观的感性认识,提升马克思主义新闻观教育的温度。人类的思维发展经历了由具体到抽象的过程,对世界的认识也遵循由具体到抽象、再由抽象到具体的规律。具象形态的红色新闻案例比起高度概括、抽象的理论知识更容易引起学生的情感共鸣,也更容易形成红色记忆,留存在知识体系中,从而完成马克思主义新闻观由情感融入→知识吸收→理论建构的过程。

其次,红色新闻资源是马克思主义新闻观的实践形态,通过红色新闻案例,可以深化学生对马克思主义新闻观的理性认识,提升马克思主义新闻观教育的厚度。如前所述,马克思主义新闻观教育的最大问题是理论与实践转化的问题。很多学生能在考试时对相关理论知识倒背如流,但在实践运用的过程中却出现偏差。尤其是互联网环境中,各类思想碰撞、交锋日益激烈,西方新闻价值观念以影视、游戏等年轻人容易接受的方式进入社交媒体空间,影响大学生新闻价值观的形成。红色新闻案例作为实践中的马克思主义新闻观,以事实与榜样的示范力量告诉学生在面临艰苦的环境、物质的诱惑及理想与现实的冲突时如何为信仰而坚守,能帮助学生在潜移默化中养成马克思主义新闻观的行动自觉。

三、红色新闻资源融入马克思主义新闻观教育的几种路径

胡钰、陆洪磊提出,新闻观的形成主要分为三个阶段：第一阶段为塑造基础新闻观念的 “教育塑造阶段”;第二阶段为新闻观念在新闻实践中不断调整的“实践调整阶段”;第三阶段为新闻观念趋于稳定后不断强化、并最终形成成熟的新闻观的“自我定型阶段”[3]。高等教育不仅承担着“塑造学生基础新闻观念”的使命,也承担着情感引领与价值塑造的职能,同时还可以通过实习实训等环节,建构学生理论与实践转化的基本范式,为学生最终形成成熟、稳定的新闻观打下基础。具体来说,有以下几种路径：

(一)叙事性融入：生成红色记忆,提升对马克思主义新闻观的理解力

叙事(Narrative)作为人类最基本的言语活动和话语事件(discourse event),是人类组织人生经验的重要方式[4]。相较于逻辑推理等言说方式,叙事能通过建构场景、引发共情等方式,使听读者留下深刻印象。故事层面,叙事有清晰的时空线索,人物表情、动作与时空转换建构的场景使其更为生动形象;话语层面,叙述者饱含深情的言语及事件中人物的表白能引发听读者的情感体验,产生情感共鸣。将具有故事性的红色新闻案例嵌入到新闻传播知识体系中,可以把生硬的理论知识转换成有血有肉的红色故事,把沉闷的课堂变成具有画面感的情境。此外,红色新闻叙事还有助于教师以叙述者身份将对人物、事件的评价融入所叙之事,引导听读者对事件的识解,从而实现红色新闻案例与新闻理论的有机融合,增强对马克思主义新闻观的理解力。

第一,教师作为叙述者的叙事。即教师将红色新闻案例以事实、例证的方式嵌入到理论知识中,形象、立体地呈现理论的形成过程及当代发展。比如在讲述“新闻真实”这一章节时,将反“客里空”运动作为案例嵌入到知识结构中,让学生对“真实是新闻的生命”留下深刻印象。在讲述中还可以增加“狼牙山五壮士”持续报道与传播的过程,让学生了解在特殊事件报道中,如何通过“接力式的有组织的新闻与传播活动”还原事件原貌[5],从而深刻感受“坚持新闻真实性原则”不是一句空话,而是历代新闻工作者不断践行的工作准则。教师口头叙事的优势在于,可根据需要灵活选用与理论知识契合度高的案例,也可根据学生的理解与掌握程度调整叙事节奏,还可以在叙述中插入评论引导学生建构价值观念。对于具有历史感的红色新闻案例,教师还可以因时制宜转换话语以消除由时代语境不同产生的隔阂感。值得注意的是,教师叙述时要学会运用表情、动作等副语言,合理传递红色新闻案例的思想与情感,达到感染学生的目的;还应巧妙设置问题或留下悬念,吸引学生互动,从而避免教师单向叙事引发的学生参与不足等问题。

第二,影像资料叙事。即在课堂上让红色新闻影/音像资料“说话”,通过影像资料叙事创设情境,唤起学生积极、健康的情感体验,从而自觉接受马克思主义新闻观。如在讲述新闻职业道德操守时,让学生观看《抗日记者沙飞》及相关视频,从而被沙飞“人在底片在”的精神所感染;在讲述媒体社会责任时,让学生观看“了不起的之江楷模——邵飘萍”相关影像资料,从而升华起“铁肩担道义,妙手著文章”的社会责任感。相比教师口头叙事,影像资料更加生动、形象、直观,因而更具感染力,此外,影像叙事还能有效避免教师“一言堂”的教学模式,让教师和学生处于平等的“观看者”角色,更利于激发师生共同参与讨论的教学氛围。但影像资料叙事也有一定的局限性,一是目前可用的红色新闻影像资料较少,可选择的空间不大;二是部分影像资料年代久远,对于零零后大学生来说,在理解时还存在社会语境转换的问题;三是影像叙事使课堂上出现了两个叙述者,即影像中的叙述者与课堂叙述者(教师),二者如何有效衔接,也是教师需提前谋划、妥善把握的问题。

(二)探索性融入：巩固红色记忆,提升马克思主

义新闻观的解释力

探索性教学源自美国教育心理学家杰罗姆·布鲁纳提出的“认知-发现”理论,该理论认为,“教学过程不是简单的教师教学信号输出与学习者机械的行为反射,而是教师积极创设学生独立思考的知识情境和学习材料,并且通过积极的师生、生生之间的互动、协商,引导学生通过编码系统(认知结构)自己去发现问题与解决问题的方法,使新旧知识实现联结,进而构建学习者自己的知识逻辑体系。”[6]探索性教学强调教师给予学生自我发展的自由空间,引导学生在探索的过程中发现知识,并进而发展观察与思考能力,培养独立与创新精神,实现个体认知的“智慧生长”。在新闻传播教育教学中,教师给定目标任务,引导学生去挖掘红色新闻资源,并在发现、交流、分享的基础上,总结红色新闻人物/事件中所蕴含的理论价值,可有效提升学生运用马克思主义新闻观解析历史新闻事件与当代新闻现象的能力。探索性学习中教师的引导作用不能忽视。良好的引导不仅在于合理制定学生探索目标,引导学生探索方向,也应提供合适的探索途径,引导学生找到实现目标的方法。具体来说,有以下一些形式：

第一,问题式探索,即教师提出问题,引导学生通过探索性学习找出答案,把学生找寻答案的过程变成运用马克思主义新闻观分析新闻现象的过程。这类探索性学习的关键在于问题的设计应具有开放性,不能是简单的“1+1”等于多少的问题(答案唯一),而应是“1+1”如何等于“3”的问题(不同的学生可以找出不同答案并作出合理解释),比如在面向大一新生开设的《新闻学概论》课堂上开展以“假如我是一名记者”为主题的课前演讲活动,引导学生运用红色新闻人物与事件,阐明自己的见解与主张。学生演讲中,围绕如何在智媒时代坚持新闻的真实性、如何在海量数据中寻找有价值的新闻、如何在众声喧哗中坚守新闻的党性原则等重要议题,从邵飘萍、范长江等优秀新闻前辈身上吸取营养,探讨如何不忘初心,成长为一名优秀的记者。通过不同学生的寻找、发现与交流,丰富大一新生对传媒行业的认知,形成了他们的职业理想雏形,提升了学生以马克思主义新闻观解析现实问题的能力。

第二,体验式探索,即设计体验类活动,引导学生在参与、体验中与红色新闻人物/事件“亲密”接触,感受人物的红色情怀,并将其作为开展新闻传播活动的行动指南。体验类探索的关键在于“活”,所设计的活动要灵活多样、新颖有趣,吸引学生全身心投入。比如可利用高校所在地的红色新闻场馆资源,在参观的同时设计主题类活动,让学生分别扮演红色人物及其亲人、朋友,展开情境式对话;也可让学生以当代新闻工作者的身份,与作为前辈的红色人物展开对话。还可以利用红色场馆制作沉浸式体验环节,结合红色新闻人物/事件制作剧本大纲与参演规则,吸引学生根据既定人物关系与叙事逻辑参与剧情建构,在“剧本杀”中感受人物的思想与情感,了解他们在突发事件与生死关头的抉择,并将感性认识升华到理性认识。这些活动可实现课堂教学空间的有效拓展,丰富马克思主义新闻观的教学形式,在具身体验中提升马克思主义新闻观的解释力。

(三)创作类融入：活化红色记忆,提升马克思主义新闻观的传播力

创作类融入即以红色新闻资源为素材制作成新的媒介产品,利用微博、微信、抖音等平台予以推广传播,在提升学生媒介技能的同时,实现马克思主义新闻观的实践转化。当前互联网空间中信息鱼龙混杂,一些别有用心的人“借着娱乐、戏说等名义,歪曲、扭曲真实历史事实,刻意割断历史的前后联系、剪裁不同的历史片段进行嫁接,否定历史的连续性和整体性,从各种不同的、甚至没有任何因果联系的历史事件中剪裁出一点小细节小故事进行肢解、拼凑、嫁接、改编,以此歪曲历史”[7]。在新闻传播教育教学中,通过课外作业、教学实践、新媒体作品大赛等形式,鼓励学生对红色新闻资源进行再创作类活化,如在查阅文献、实地走访基础上,拍摄新闻经典导读、红色新闻口述史、红色新闻档案等媒介产品,既能增进大学生对历史的了解,筑牢其理论功底,提升学生将新闻理论运用于实践的能力;也能活化红色记忆,起到保护红色新闻资源、传承红色新闻经典的作用,提升马克思主义新闻观的传播力;还能通过合理开发马克思主义新闻资源,消解社交媒体空间传播乱象带来的负面影响,提高学生在复杂环境中去伪存真的能力。

第一,纪录性作品创作。即在挖掘史料、整理文献的基础上,让学生通过自编、自拍、自演的方式,对红色新闻资源进行纪录性媒介呈现,以期较为完整地反映红色新闻人物/事件/场馆的全貌,为听读者提供真实可信的一手资料。这类作品以“纪实”为特征,力求客观还原事件真实,不添加创作者个人评价。如可根据实际情况让学生制作“百年党报(介绍百余年来中国共产党先后创办的中共中央机关报)”“杰出新闻学者(介绍我国新闻史上涌现出的优秀新闻学者及其代表作品)”“百年报人(介绍我国报业史上的优秀报人及其办报思想与方针)”“百年红色摄影(介绍建党百年来涌现出的优秀摄影记者及其代表作品)”“红色新闻场馆(介绍现存的各类红色新闻场馆)”系列作品。学生整理史料的过程是探索性发现并接受马克思主义新闻观的过程;而拍摄、剪辑、录制等的过程,则是消化、吸收马克思主义新闻观并转化为实践行动的过程。教师在学生制作纪录性作品的过程中应做好以下引导性工作：一是为学生提供尽可能全面的素材,或给出寻找素材的途径;二是对制作脚本/文字把关,避免出现史实类与思想类偏差;三是作品完成后,组织学生做好总结,不断提升学生运用马克思主义新闻观指导新闻实践的能力。

第二,述评性作品创作。即以红色新闻资源为素材制作的夹叙夹议作品。述评性作品中,评价的内容包括分析人物/事件成长与发展的轨迹,总结其历史功绩与对后世的影响,阐述当前如何继承、发扬等。可一人一事一评,也可以综合多人多事,通过对比分析予以评价。由于红色新闻人物/事件是公共文化资源,以其为素材进行再创作的文化产品很多,述评类作品增加了“评价性”内容,使作品带上了再创作者的个人印记,因而形成区别于其他同类作品的特征。述评性作品对学生的分析、总结、归纳能力要求较高,既要求学生全面了解所评人物事件,也要求学生熟稔现代传播手段,在作品选题、制作等方面独辟蹊径,深入阐述红色新闻资源的当代价值。在具体实践过程中,可以遵循由易到难的步骤,比如从分析一张老照片、一篇通讯稿、一个红色场馆,或一页人物手稿开始,逐步形成唯物史观,提高综合述评能力,并不断创新红色新闻案例的表现方式与传播形态。

由叙事性→探索性→再到创作类融入,是不断发挥学生的主观能动性的过程。在这一过程中,学生由知识的聆听者逐步转变为知识的探索者、实践者,并在角色的变化中完成马克思主义新闻观由情感融入→知识吸收→理论建构→实践运用的转化,使马克思主义新闻观内化于心、外化于行,成为学生世界观、人生观、价值观的一部分。