小学语文课堂作业“教、学、评”一体化设计策略

马新玥

【摘要】课堂作业是教与学之间的桥梁，文章分析了小学语文课堂作业设计的现状及存在的问题，提出了“教、学、评”一体化小学语文课堂作业设计的优化路径和实践思考，充分发挥评价的引导功能，构建评价标准，提升评价能力，实现主体多元化，从而推动学习进程达成目标，进一步培养学生的语文素养，打造个性化课堂。

【关键词】小学语文；课堂作业；“教、学、评”一体化；实践

【中图分类号】G623.2【文献标志码】A【文章编号】1004—0463（2024）07—0119—05

教育部印发的《义务教育课程方案（2022年版）》明确把实施“教、学、评”一体化作为教学改革的重要内容，这对一线教师提出了新要求和新挑战。完整的教学活动包括“教”“学”“评”三个方面，“教、学、评”一体化，相互融合，贯穿教学始终，才是完整的课堂教学。“教、学、评”一体化研究的目的在于推进其在课堂教学中的实施，而目前大多是关于整个课堂教学的研究，并没有聚焦到课堂作业设计。课堂作业作为课堂评价的重要方式之一，其设计应遵循“教、学、评”一体化理念，充分发挥课堂作业评价的及时性，提高教师教学效率，激发学生学习的动力，这个问题需要在实践过程中积极探索与思考。

一、小学语文课堂作业设计现状与存在的问题

在“双减”行动中，作为老师怎样在减轻学生课后作业负担的情况下，保证学生学习质量提升呢？课堂作业是重要的环节。设计有效的小学语文作业，提高课堂作业的有效性，提升学生语文素养是发展目标。

（一）小学语文课堂作业设计的现状

语文课堂作业作为语文教学中的一部分，在整个教学过程中起着至关重要的作用，是践行素质教育，落实学生语文素养发展的重要载体[1]。笔者查阅了有关论文，结合自身的上课情况，发现关于语文课堂教学方面的研究成果已有很多，包括对课堂教学中教学方式和方法的改革与实践研究、对教師角色转换与课堂中师生互动的研究等等，但作为课堂教学重要的组成部分之一的课堂作业仍然有误区，受到忽视。

教师教学中的课堂作业缺乏设计意识，总体上呈现出“单一”的特点。例如，现实中，作业目的仅强调对知识的掌握，作业类型单一，以知识型为主，缺少促进学生语文素养发展的能力型、情感型作业。作业不仅是学生某一阶段学习结果的反馈，也是提高学生的学习能力、促进其价值观念转变的重要手段。因此，如何优化设计语文课堂作业，突出实效，提升作业质量，促进学生语文素养的发展是当前小学语文课堂教学面临的现实问题。

（二）小学语文课堂作业设计存在的问题

当前，小学语文课堂作业的形式有所改变，内容来源丰富，形式趋于多样化，作业观念也逐渐由传统性作业走向开放性作业，但其本质并未得到根本性的突破。

1.忽视教学目标设置。在教学目标的设置中，许多老师对于应该怎样去教、教到什么程度、学生怎样去学习、学完后要掌握到什么程度等方面在目标中并没有做出任何的解释和说明，甚至有些教学目标不是教师根据课程标准、教材和学生的学习情况设置的，而是一味地照搬他人的教案[2]。因此，教师在制订教学目标时，应该依据课程标准、教材内容和学情去设计，并且要在制订的教学目标中包含以下四个要素：行为主体、行为表现、行为条件和表现程度。

2.目标导向意识薄弱。在实际的课堂中存在着很多变化，教师需要随机调整。有些教师目标导向意识薄弱，缺少对学生最终学习结果的评估，没有利用教学目标来衡量和评价学生的学习成果，导致课堂作业评价具有随意性，评价与目标相分离。同时，教师目标导向意识薄弱还会影响学生的目标意识，部分教师在课件中也没有展示教学目标，更没有向学生阐释教学目标设置的原因和意义。学生完成课堂作业后只能复述自己学到知识点，或只知道老师强调的内容，无法清晰地知道自己应该掌握到什么程度，造成学生学习效率不高，学习成果不符合预期。

3.学生在作业中的主体性受到忽视。在作业设计方案中，教师是主导者，学生只是被动的接受者。教师作业设计是一项重要而复杂的工作。教师布置完成的作业设计虽然能从宏观上对整个班级的学习情况、教学内容、教学难点有一个整体的策划和控制，但在实际的操作中，一位老师面对的是四五十名学生，作业缺乏尊重学生的个体化差异，抑制学生创造性的发挥，很容易忽视学生在作业过程中的主体地位，不注重学生问题意识的培养。

二、小学语文课堂作业设计的优化路径

目标既是课堂作业设计的出发点，又是课程的归宿，是融通“教、学、评”一体化的关键点。“教、学、评”一体化的小学语文课堂作业设计就是基于教学目标而展开的专业实践，教、学、评三者共同围绕着教学目标。教师在设计课堂作业之前应精准定位教学目标，发挥目标的导向作用[3]。

（一）精准定位教学目标

1.教师要仔细研读课程标准。课程标准是确定教学目标的根本依据，要确保新课标的重点内容层层细化落实到学生的具体学习活动之中。教师应认真、全面地学习新课程标准，明确教学基本要求，找出相应的学段目标，并剖析行为动词、核心概念、情境和条件等关键词，分解课标相关内容，使之更加具体、清晰。

2.教师要把握教材内容。教师要善于从课程标准的角度思考和提炼教材内容的特点，确定哪些是课堂教学要解决的核心问题、重难点以及可以开发利用的课程资源。但是，教师在确定教学目标时，不应受教科书的束缚，而应该拓宽视野，合理开发和利用资源，选择生活中的实践经验作为教学目标，让学生在真实的情境中学习，并指向真实问题的解决。

3.教师要分析学情。“教、学、评”一体化的课堂教学强调以学定教，教师要根据学生现有的知识水平，确定恰当的教学起点和教学方法。在设计课时教学目标之前应设置有效的预习作业，记录和整理学生的问题和疑惑，并将学生提出的问题融合在教学目标的设计之中。

（二）探索优化课堂作业设计要素

1.创设课堂作业的情境。“教、学、评”一体化强调“以学定教”，教师的教学更是为学生的学习服务的，课堂作业内容的设计可以根据学生的实际出发，有明确的标准和指导，且有真实问题的情境化。如果教师设计的课堂作业脱离了学生实际的应用情况，注重对单一知识点和能力点的反复讲解和大量的训练，往往导致知识的碎片化和实践的机械化，课堂作业也将回到“双基”的培训和检查，加重学生的课业负担[4]。课堂作业的设计应能将学生已有的知识和经验与社会生活情境和学科认知情境相结合，将学生日常生活中熟悉的事物和事件作为真实情境，串联起整个教学过程。

2.把握课堂作业的来源。教师在基于教材文本内容设计课堂作业时，不应只是将自己视为教材内容的实施者，仅仅停留在简单呈现课后习题来选取课堂作业，而是应将自己视为设计课堂作业的专业人员，发挥自身在课程开发和实施中的主动性。同时，教师应结合不同课文体裁的特点为学生设计个性化的课堂作业，让学生借助课堂作业充分融入不同课文体裁的学习之中。例如，文言文体裁的课堂作业应引导学生多品读，感受文言文的特点，而寓言体裁的课堂作业应引导学生将故事中的启示运用到实际生活之中。

3.确保作业类型与学生的学习内容相匹配。例如，当学生练习拼读生字和词语，或者同桌之间朗读课文时，就可以运用“口头型”的方式完成课堂作业；当要检测学生对字形的掌握情况时，则可以运用“书面型”的方式完成课堂作业，促使学生能够在较短的时间内检测到更多内容；“实践型”课堂作业则兼顾了评价的过程和结果，更加贴近真实情境，能够激发学生运用知识解决问题的兴趣[5]。

（三）基于学生立场呈现多样性课堂作业

教师要以目标为指导，把握教师的教、学生的学和师生的评之间的关系，紧紧围绕教学目标实施课堂作业，以监控学生的学习过程，检测教与学的效果。教师应在精准定位教学目标的基础上，处理好目标与课堂作业之间的关系。

“教”是引导学生参与学习活动和完成课堂作业的条件和手段，而学生获得的学习成果才是“教”所追求的目的。课堂作业呈现要坚持学生立场，教师要用学生能够听懂的语言，确保学生能够明白课堂作业，以发挥课堂作业的“导学”功能。例如，在《北京的春节》一课教学中，教师可以利用表格来搭建学习支架，以引导学生发现文中隐含的“时间”以及相对应的“人们的活动”之间的联系，进而梳理课文的写作顺序并把握课文的主要内容[6]。例如，在《守株待兔》一课教学中，教师可以设计“小组讨论用一个含义深刻的字来劝诫或提醒农夫，并能说清楚原因。”以引导学生发散思维，说出自己领悟的故事寓意并阐述自己的见解。

总之，从课堂作业的呈现来看，不管是“引导式课堂作业”，还是“开放式课堂作业”，教师都应坚持学生立场，给学生足够的学习机会，以促进学习信息的产生。

三、小学语文课堂作业设计的实践思考

“教、学、评”一体化强调“评价设计先行”，作业评价标准的设计先于作业内容设计。教师和学生可以利用评估标准来调整学习节奏，以发挥评价的调节功能，打破教师只传授知识的教学现象。

（一）构建评价标准，提升课堂作业评价能力

与教学关键节点密切相关的阶段性评价，要注意学习片段之间的纵向推进和横向联系，设定预期的学习成果。識字是语文第一学段教学的重要组成部分，统编教科书在一、二年级集中安排了六个独立的识字单元，形成了内在的学习系统。在最新的义务教育语文课程标准中，对三个学段的相关学业质量指标都有具体描述。可以发现，与其他两个学段相比，第一学段更注重将主题语境、识字方法态度与汉字构形文化深度融合，体现了在场景中认识、在活动中探究、在生活中运用的实践性目标指向。教师可以从情境认识、探究发现、迁移运用三个层级，设定第一学段识字预期学习成果，紧扣核心内容，关注关键能力，联结真实情境，促进素养提升。

例如，二年级上册第一单元和二年级下册第七单元同属于童话故事，二年级上册第一单元以“大自然的秘密”为主题，以“积累并运用表示动作的词语”“借助图片，了解课文内容”为教学重点，引导学生阅读本单元内容，了解大自然中一些事物的变化规律，产生探索大自然奥秘的兴趣。二年级下册第七单元以“改变”为主题，借助提示，梳理故事内容，厘清故事顺序，读故事、讲故事、编故事、明启迪[7]。

教师应围绕整套教材，按照语文要素、要素解读和评价作业、评价框架能够降低评价难度，帮助学生理解课堂作业的内在要求，在评价过程中引导学生自主评价。教师应引导学生积极参与，师生共同制订评价标准。学生积极参与评价标准制订的过程，本质上是探究学习成果的过程，这个过程能够帮助学生从旧知识构建到新知识。在这个过程中，学生可以保持理性思考，批判性地看待自己的学习情况，自检学习能力，实现以评促学，成为独立的评价者。

（二）评价主体多元，客观全面捕捉学习信息

学习评价时，教师应对评价的内容、形式等重点考虑，把学习目标切实转变为学生内在所需。具体而言，在内容方面，教师评价应以学生目标实现情况为核心。在形式方面，教师不只是注重生成性评价，还应重视终结性评价。在表达方面，教师不得笼统概述为“优秀”“良好”“一般”等比较模糊的评价，必须做到准确、具体、清晰。例如，在四年级上册《蟋蟀的住宅》课堂教学中，教学目标主要包括：事实性知识层面，对蟋蟀住宅特点及修建过程了如指掌。方向性知识层面，可跟随着作者认真地观察，切身感受与掌握文章中拟人化的写作方法。价值性知识层面，可切身感悟到蟋蟀精益求精、随遇而安的独特精神，与作者锲而不舍的科学思想。基于这些教学目标，组织开展一系列教学活动，教师应对其及时、精准评价。

评价形式较为多样。例如，生成性评价可采取提问的方法提出问题后，要求学生解答，解答过程中要有针对性地引导或小结，也可在小组合作探究后，以小组汇报的方式展示交流，各小组之间开展互评。终结性评价主要以个性化作业设计为主，针对性作业设计不仅能够全面反馈学生学习情况，而且也是教师教学不可或缺的参考资源。作业设计时，教师以“教、学、评”一体化为切入点，深度研读教材，确定教学目标，且把各教学活动巧妙地融合作业设计中。与此同时，课后，教师可以鼓励学生用自己喜爱的形式梳理课文。例如，可以引导学生自主绘制思维导图，再基于单元写作中的“观察日记”，以“了不起的小昆虫”为主题，以法布尔的语言表达为参照，创作出简短的观察笔记，学生之间互相评价，推选出优秀笔记在班级展示，以此实现“评价即学习”的目标。另外，基于学情，教师应精心设计作业，补充与强化课堂知识，促使“教、学、评”能够实现多向互动。教师独特的角色和地位，决定了其在课堂评价中具有不同于其他评价主体的特殊功能[8]。

教师对学生评价后，能够让学生更清楚地了解到自己的学习状况，了解自己的优缺点，从而更加明确自己的学习目标和方向，也有助于教师了解自己的教学效果。而同伴之间的互评所捕捉的学习信息将更加客观公正，能够帮助学生及时发现自己与其他同学之间的差距，让学生知道在以后的学习中应该注意什么，进而提高自己的学习能力。

（三）依据学习信息，推动学习进程达成目标

学习的本质是经验在深度或广度上的持續延展，阶段性评价以情境应用的方式，对语文知识的积累与运用、核心能力的迁移等方面作了融合性的测评，实践的经历，是“教、学、评”一体化视野下不断审视、回溯与生长的过程。利用阶段性评价的诊学功能，教师在观察和记录中对学生活动的参与度、能力素养表现等情况跟踪分析，实现了从“学习了什么”“分享了什么”“联结了什么”“建构了什么”“创造了什么”这五个视角分析教与学的改进。

例如，四年级下册第六单元以“成长”为主题，选编了《文言文二则》《小英雄雨来》《我们家的男子汉》和《芦花鞋》等四篇课文，在学习课文的过程中，学生了解了文中不同人物的成长故事，从中学习和体会了他们身上的可贵品质和崇高精神。教师可让学生以语文学科为基础，将美术、生物以及综合实践等学科知识作为学生本单元语文学习的补充。从而加深学生对课文的理解，使学生学会从更深层次去感受课文主人公成长的力量。继而培养学生的实践能力与创新精神，使学生在生活中敢于尝试各种新事物，在做人做事方面有所突破，获得真正的成长。因此，教师在完成本单元教学后，可以将“成长小故事”作为本单元的作业主题。

对于学生而言，这样的语文作业比一味枯燥地抄写生字词和做练习册要更加有效，更能激发学生的创造活力，重新找回学生对语文学习的兴趣。同时，语文跨学科作业也在一定程度上打破了语文的学科界限，有利于实现语文的跨学科发展。

总之，在小学语文教学改革的过程中“教、学、评”一体化不容忽略，教师需要结合这一现代化的教育教学理念逐步优化课堂教学活动，巩固学习内容。课堂作业是教与学之间的桥梁，是建构学生学习过程的最具活力的体现。“教、学、评”一体化的小学语文课堂作业设计就是不断地捕捉、收集整理学习信息，发挥评价的引导功能以驱动学习的过程，培养学生的语文综合素养，促进学生的个性化成长，在这样的过程中实现教学目标，以此提升课堂教学的质量，打造立体化课堂。

参考文献

[1]方赛玉.基于教学评一体化的小学语文教学策略[J].亚太教育，2023（10）：150-151.

[2]王巧霞.“双减”背景下小学语文教、学、评一体化的有效策略[J].教育界，2023（22）：83-85.

[3]杨倩雯.核心素养下的小学语文教学评一体化[J].中小学班主任，2023（12）：59-61.

[4]黄文峰.“教学评一体化”理念下小学语文阶段性评价的诊学探索[J].小学语文，2023（02）：70-76.

[5]丁元慧.核心素养视角下小学语文教学评一体化实践路径[J].天津教育，2023（15）：174-176.

[6]马劲.新课标下教学评一体化的思考[J].中小学课堂教学研究，2023（04）：83-86.

[7]郭乐静.指向“教、学、评”一体化的小学语文学业评价的实践探索[J].语文建设，2022（02）：58-61.

[8]范岗.数学教学：“教—学—评”一体化的三个走向[N].中国教师报，2022-12-14（06）.

编辑：阎韵竹