基于“大问题”的小学数学深度学习探究

2024-04-28杨立梅

甘肃教育 2024年7期

杨立梅

【摘要】为了进一步深化新课程改革强调的深度学习理念，“大问题教学”这一崭新的教学模式备受一线数学教师青睐。在“大问题”导向下，教师整合教学内容，围绕问题为学生设置层次递进且彼此关联的学习任务，帮助学生厘清知识之间的内部联系，建立结构化的知识体系，最终达到提高学生学习深度的目标。基于此，文章先阐述基于“大问题”探究小学数学深度学习的意义，厘清设计“大问题”的设计思路，结合实例给出基于“大问题”加深深度学习的策略。

【关键词】小学数学；大问题；深度学习

【中图分类号】G623.5【文献标志码】A【文章编号】1004—0463（2024）07—0078—04

当前，以人为本，聚焦学生发展是课程改革的核心目标。转换教师的角色，强调学生的主体地位，是新课标提出的教育理念。《义务教育数学课程标准（2022年版）》提出教师要通过恰当的富有启发性的问题引导学生深度思考，激发学生的学习好奇心，并准确归纳得出的结论，帮助学生理解知识，积累经验，掌握技能，感悟思想。通过不同层次的问题引导，激发学生积极参与学习活动的积极性，提高教学活动的针对性和有效性。由此，“大问题教学”通过问题驱动学生主动探究，将课堂真正还给学生，有效契合了新课标的理念要求，也成为当前数学教学的有效教学方式之一。

一、基于“大问题”的小学数学深度学习探究的意义

罗伯特·所罗门在其著作《大问题：简明哲学》一书中提出“大问题”，按照哲学上的“大问题”，通过一个又一个问题的阐述逐步把读者引入哲学的殿堂，并享受到思考的乐趣和思想的光芒。受此启发，黄爱华团队在小学数学教学中探寻一种以“大问题”为导向的课堂教学模式。在教学中，“大问题”是一节课的题眼，是某一节课或某一个教学活动的核心问题，是直指数学本质，涵盖数学教学重难点，驱动学生探究的问题。这其中，“大问题”的“大”是针对学生认知水平适度的“大”，是“核心”“关键”。而立足于“大问题”的教学，是以问题为主线，让学生自己提出问题为目标，聚焦活动经验和思想方法，通过问题连接学生的新知与旧知，建立知识之间的联系，从而丰富数学教学内容，让教师和学生能够在课堂上深度互动，从而落实新课标的要求，推动学生数学学科素养的全面发展，强化学生的问题解决能力以及综合实践能力。

二、基于“大问题”的小学数学深度学习探究的设计思路

（一）以课标为依托，分段设计“大问题”

问题是推动课堂教学的重要元素，也是激发学生参与学习活动的重要抓手，而“大问题”则是在教学过程中，让学生探究的核心问题，是预期要达成的目标。因此，提炼有效的“大问题”是开展“大问题教学”的前提。课程标准是教师教学的直接依据，基于“大问题”教学，教师就要立足课程标准深度探索。以“图形与几何”一课教学为例，课程标准从低段、中段、高段分别明确了具体的学业要求和需要达到的学习目标，教师以此为依托，分别设计不同学段的“大问题”。如表1。

（二）以教学内容为导向，整体设计“大问题”

立足课堂的实际教学，为学生设计“大问题”必须依托教材教学内容的编排，再根据实际学情重组、整合教学内容。因此，立足教材为学生设计“大问题”，教师可以从单元架构和主题架构两个维度入手，探索“大问题”的设计思路。

首先，教师可以针对单元的核心主题构建“大问题”。单元主要的问题链并不是单元知识点的简单叠加，也不是将零散的问题整合，而是聚焦单元预设的学习目标来设计驱动性的核心问题，是在单元整体视角下设计的课堂大情境。以“三角形”这一单元为例，本研究结合教材分析和课标要求，设计了如下“大问题”：三角形具有哪些属性？如何判断一个图形是三角形？在这一基础上细化问题串：（1）三角形具有哪些特性？动一动三角形框架，你有什么发现？（2）三角形的三条边之间有什么联系？（3）三角形可分为哪几类？（4）三角形的内角和是一定的吗？怎样计算三角形的内角和？

其次，设计立足教学主题的“大问题”。主题教学需要教师整合小学阶段的数学概念，理清问题和教学内容的联系，聚焦于学生核心素养的培养。由此，教师按照主题设计“大问题”时，需要注重“大问题”的前瞻性和统领性。以“图形的认识”这一主题为例，本研究设计了如下“大问题”：（1）我们已经学過哪些平面图形，你能说说这些图形的特征吗？能将这些图形分类吗？（2）直线、射线和线段这三个概念之间有怎样的联系？在同一平面内，两条直线的位置关系有几种？

三、基于“大问题”的小学数学深度学习探究策略

（一）明确学习目标，提炼“大问题”

1.创设情境，自主提炼“大问题”。新课标要求教师为学生创设源于真实生活的学习情境，激发学生主动学习的欲望，提高学生的探究能力，加强数学学习与实际生活的深度联系。基于此，教师就创设生活化的学习情境，让学生通过学习情境的支持，自然而然地感知其中包含的数学问题，提炼出需要探究的“大问题”。其一，聚焦问题创设情境。立足现实生活，为学生创设学习情境，更好地启发学生的深度思考。其二，聚焦趣味创设探索性情境。创设趣味性的学习情境，能够激发学生的学习动机，最大程度地挖掘学生获取知识的潜力。通过“大问题”的驱动，将学生的思维聚焦到需探究的问题上，以趣味式问题情境直击问题本质。

2.鼓励自主学习，思考归纳“大问题”。一方面，立足学习主题自主提炼“大问题”。教师可以直接为学生展示主题，让学生根据本节课将要学习的内容，尝试提炼出需要探究或者学习的问题，初步搭建起整个课堂“大问题”教学的框架。再由教师带领学生共同整理，最终提炼出完整的“大问题”。在这一过程中，需要教师整体把控教材知识，深度了解学生学情，让学生自主思考，加强知识点之间的联系，更好地加深“大问题”驱动下学生的学习深度。以“三角形的面积”一课为例，教师这样引导，如表2。

结合教学过程的推动，引导学生根据教师设计的学习任务不断完善提出的“大问题”。这样，在导入环节，学生便明确了本课的学习任务与目标，使之后的学习过程了然于胸，提高了学生的学习深度。

另一方面，研读教材，自主提炼“大问题”。教师引导学生自主探索，让学生自己分析材料内容，找出教材中包含的知识点，根据自己在自主学习过程中存在的问题，提炼凸现个人问题的“大问题”，再通过教师引导，与同学共同整理出课堂中需要研究的“大问题”。由此，通过学生自主分析质疑教材知识，激发学生的学习动机，提高探究的欲望。以“三角形的认识”一课为例，教师可以引导学生尝试画一个三角形，记录画图过程中遇到的问题，并通过投影展示其他同学画的一些三角形，引导学生观察、归纳这些三角形的共同特点和需要注意的问题。经历这样的自主学习，明确了学习目标之后，通过解决提炼出的“大问题”，达到了深度学习的目的。

（二）基于“大问题”支持学生深度探究学习

1.自主探究，解决“大问题”。“大问题”主要是让学生成为学习的探索者，让学生自己去发现要学的知识。因此，在教学中，教师通过观察、体验、推理、调查、实践等多种形式的活动，让学生自主探索、自主发现，并解决所发现的“大问题”。以教学“圆柱的体积”一课为例，教师立足学生已有的数学知识和生活经验，结合提出的大问题进行数学推理，如表3。

2.基于体验解决“大问题”。体验性学习不仅需要学生学习理论性的知识，还需要学生用数学的眼光看待现实世界，用数学思维思考现实世界，用数学的语言表达现实世界中事物的内在联系。长度、面积、体积的度量单位作为小学数学重要的教学内容，在现实生活中都有直观的体现，在为学生开展这部分内容的教学时，可以将理论教学改为实践探索，引导学生亲身经历和感受，突破遇到的大问题。以教学“米和千米”一课为例，教师带领学生到操场步行100米，让学生在走完100米后，用自己的话说一说100米到底有多长？教师可以引导学生用自己的步数来测量或用走100米的时间来衡量。接着让学生继续探究“走1000米需要走多少步？需要多长时间？”这样，学生通过亲身经历解决提出的问题，让学生更加深刻地理解知识，培养学生解决问题的能力。

总之，“大问题教学”更加重视学生学习的主动性，通过问题引导学生主动思考、探究问题，立足学习情境引导学生自主思考，解决问题，让学生有更多探究的平台和空间，落实了新课标的要求，促进了学生的深度学习，确保学生核心素养的全面发展。