现象式学习内容及实施路径

赵云 陈娟

现象式学习在强调任务驱动的基础上，注重借助学科联动探究真实世界，突出学习的整合性、自主性、开放性与能动性。光谷四小在生态教育办学实践中，将多样性、共生性、开放性、可持续性的生态教育理念与现象式学习理论倡导的真实世界的整体认知与生命存在的能动作用紧密结合，探索出一条以学习方式创新促进生态教育理念落地的特色教育之路。

一、现象式学习内容

光谷四小在多年的研究中发现：现象式学习的整合性、自主性、开放性、能动性的育人特质与生态教育理念下跨学科联动、跨场域联通的生态教育课程实践具有高度一致性。据此，学校以促进学生主动学习和学以致用为教学目的，依据小学生身心发展规律、探索世界现象的个体差异，构建了现象式学习内容体系，即由跨学科实践课程与跨场域德育活动课程构成的横向多元整合、纵向学段贯通的生态教育课程群魔方模型（见下图）。

这个生态教育课程群魔方模型由X、Y、Z三轴交织形成的魔方面构成，Z轴与X、Y轴分别交织形成跨学科实践课程子群与跨场域德育活动课程子群，在学科实践课程与德育活动课程横纵交叉、齐头并进的同时，魔方模型又注重了学段进阶。显然，魔方模型旨在循序渐进地培育全面发展的人。

1.跨学科实践课程

为将现象式学习落到实处，光谷四小结合跨学科主题学习要求，围绕生态世界中的生命现象、自然现象、社会现象，创设了“思辨达人”“文艺大使”“未来创客”“阳光健将”四门跨学科实践课程。

“思辨达人”以数学为主学科进行学科整合，培养学生数字运算、逻辑思维、质疑审辨等学科素养。“文艺大使”以语文、英语为主学科进行学科整合，培养学生阅读、表达、审美、鉴赏等学科素养。“未来创客”以科学、劳动为主学科进行学科整合，培养学生合作探究、创新实践、劳动服务等学科素养。“阳光健将”以体育为主学科进行学科整合，培养学生运动习惯、自律能力、身心调适等学科素养。

此外，学校依据学段特点进行了跨学科实践课程的分段建设：启趣学段（1～2年级）注重学生整体认知，设置了“有趣的数”“有趣的剧”“有趣的实验”“有趣的赛事”等学科游戏课程；乐行学段（3～4年级）注重学生综合认知，设置了“生活新问题”“世界新色彩”“时代新变化”“生命新活力”等学科研学课程；志远学段（5～6年级）注重学科分化与学习方法的衔接，设置了“思维衔接课”“人文衔接课”“科学衔接课”“生涯衔接课”等学科衔接课程。

2.跨场域德育活动课程

光谷四小以《中小学德育工作指南》为指导思想，突破校园面积限制，打通班级、学校、家庭、社会4大育人场域，充分发挥不同场域的协同育人功能：班级场域着重进行心理健康教育，促进学生健康心理品质的形成；学校场域着重进行中华优秀传统文化教育、社会主义核心价值观教育，旨在引导学生树立正确的价值观，加强文化修养；家庭场域着重进行文明、规则教育，促进学生文明习惯和品行的养成；社会场域着重进行理想信念教育，培育学生家国情怀与社会责任感。

为促进学生健康成长，学校将学生的六年成长过程与现实世界紧密结合，打造了“社交空间、自然空间、知识空间、城市空间、世界空间、梦想空间”等成长空间，并据此设计了“人与人、人与自然、人与知识、人与家乡、人与世界、人与未来”1～6年级活动轴线。学校还将时代德育热点嵌入特色班本课程与特色德育活动中，形成了24个活动主题，根据不同年龄段学生的行为特征开展“体验型、研学型、服务型”3类活动。这些举措共同构建出“3类型+4场域+6轴线+24主題”德育活动课程体系。在这个体系下，学校分年级开发了《阳阳的生命奇遇》活动课程手册：一年级是《我与伙伴和善共处》，二年级是《我与自然和谐共存》，三年级是《我与知识和悦共进》，四年级是《我与家乡和美共融》，五年级是《我与世界和雅共行》，六年级是《我与梦想和鸣共舞》。这些活动手册建立起学生与世界万物的和谐关系，指引学生在探究世界现象的自主活动中成为终身学习者、文化传播者、社会服务者。

二、现象式学习路径之跨学科实践

现象式学习是学生在持续探究真实情景问题中应用知识并产生新知识的一种循环学习方式，是驱动学生自主观察现象并借助多学科知识自主探究、解决问题的能动性学习行为。光谷四小依据现象式学习理念，设计了“定—设—探—展—拓”跨学科实践课程学习流程，以及“体验型、研学型、服务型”跨场域德育活动课程学习流程。

“定—设—探—展—拓”是“确定现象—设计任务—行动探究—汇报展评—知行延拓”跨学科实践课程学习流程的简称。“定”指教师引导学生从学科知识、日常生活、热点事件中发现感兴趣的问题，通过头脑风暴确定现象，建立现象问题链条。“设”指学生分小组设定现象学习目标，细化学习任务，制定学习计划，明晰学习路径。“探”指学生根据任务清单及学习路径，在探究实践中找到问题解决方案，完成“从行到知”的第一次飞跃。“展”指采用微报告、短视频、小制作、小作文等方式展示成果，交流学习收获，教师对学生探究过程及结果作出个性化点评。“拓”指布置深化现象研究的实践型拓展作业，引导学生对问题链条开展持续、深入的探究，实现“从知到行”的第二次飞跃。现象式学习使学生将学科知识转化为真实的生活经验，培育了学生的核心素养。

在“世界新色彩：走进阳新布贴秀”学科研学课程中，四年级学生将“阳新布贴”非遗社会现象作为研学对象，通过视频学习、资料查阅、场馆参观、工匠讲堂、创意实践等学习路径，了解到阳新布贴的文化渊源与艺术传承，体悟到工匠精神内涵，并生发出创新民族工艺的思考。在现象探究过程中，学生扫码观看了《山水情  阳新梦》宣传片，聆听了有关阳新布贴的民间故事，赏析了布贴的装饰色彩，制作了春节布贴“福”字。

在“人文衔接课：从交响乐看世界文化”学科衔接课程中，六年级学生欣赏《非洲交响乐》后，将“非洲人文环境”作为探究对象，借助乐曲赏析、视频游学、模拟联合国、班级博览会等学习路径，认识非洲音乐及其表现形式，了解非洲的人文地理环境，“体验”非洲居民生活，并提出改善非洲人民生活环境的建议。在现象探究过程中，学生通过视频走进非洲，欣赏了非洲的人文风情，探讨了非洲难民的帮扶方案。

三、现象式学习路径之跨场域活动

为提高德育效果，学校将传统的传授式、说教式德育做法改变为实践性、能动性德育做法，借助体验型、研学型、服务型德育课程增强育人实效。学校根据不同学段学生认知与行为特征，在理论学习与实践探索中研究出跨场域德育活动课程学习流程。

一、二年级学生活泼好动，好奇多问，以形象思维为主，学校在这两个年级中主要开展体验型活动，学生可在“亲历—感悟—汇总—践行”学习流程中获取新知，收获快乐。三、四年级学生在适应学校环境的同时也显现出独立个性，已初步具备逻辑思维能力，学校在这两个年级中主要开展研学型活动，学生在“思考—实践—汇报—传播”学习流程中，通过真实的问题研究，获得丰富的德育体验。五、六年级学生具有一定的社会性情感，已经具备独立性、批判性的认知能力，学校在这两个年级中主要开展服务型活动，学生在“设计—行动—展示—反思”的学习流程中，通过真实的社会参与，收获深刻的生活体悟。

在德育活动实施过程中，学校强调任务驱动，要求各类型活动均按照学习流程设计任务单。如针对体验型活动设计“亲历记录单、心得感悟单、经验汇总单、践行反馈单”等，针对研学型活动设计“认知思考单、研学实践单、研学报告单、美德传播单”等，针对服务型活动设计“计划设计单、行动记录单、成果展示单、成长反思单”等。这些任务单引导学生科学思考、有序行动、深入实践，实现了变说教为行动、变活动为获得的德育目的。

以四年级《我与家乡和美共融》中“光谷新公民”德育课程为例。学生分步完成“研学百家谈→研学巧探索→研学小专家→研学小使者”活动任务后，通过调查研究、企业研学、汇报分享、表达传播等方式完成了“一束光照点亮一座城”认知思考单、“探秘光谷光企业”研学实践单、“共绘光谷新蓝图”研学报告单、“致敬追光劳动者”美德传播单等。学生在了解家乡、热爱家乡、建设家乡的过程中厚植起家国情怀，增强了创新实践能力。

（作者单位：武汉市光谷第四小学）

現象式教学是一种特殊的项目化学习。这一教学理念指向联结学科知识与真实现象的真实性学习，学生在探索现象的过程中激活已有经验，将原本零散的知识点联系起来，最后形成具有整体意义的知识架构。武汉市光谷第四小学（以下简称“光谷四小”）将生态教育理念与现象式教学有机结合，开发了跨学科研学课程与跨场域德育活动课程，不但丰富了现象式教学内涵，而且有效提升了学生的综合素养。