语文水平标准的层级

蔡伟 王欢

浙江师范大学教授、博士生导师，教育部“国培计划”名师培养与名校长培养专家库入选专家、教育部“领航工程”首批名师培养浙师大基地首席专家、“国培计划”明星讲师，湖南省国培优秀导师，浙江省首届优秀培训教师、特级教师，浙江省写作学会副会长；发表论文100余篇，出版专著及其他作品集18本，主编丛书一套，执笔完成的《中学生语文水平标准研究》获得教育部人文社科重大成果二等奖。

蔡伟

一个完整的水平标准由要素与层级两个方面构成。要素规定标准的基本内容，层级是各要素达标与否的表达形式。也就是说，语文水平标准既然是标准，就一定要有层级上的差异与区分。

一、语文水平标准中的“层”与“级”

我们先采用词语拆分的方式解析概念。

“层”的词典义主要有三个：①重（chóng）；②重复地；③级。“重”是一层层的意思，这层意思不在本次探讨所关注的范围内；“重复地”与层级无关，也不在我们关注之列；“级”是等级、等次，在这一点上，“层”与“级”同义，是本次探讨所要重点关注的义项。通常意义上，人们往往将“层”定位在“级”上，“层级”是同义复用。这导致了我们在理解与使用“层级”上的困难，正如有研究者所指出的，“在流程中最不容易理解的概念是分层”，简单地想，只要有上下或者左右关系都可以叫作分层，如果这样理解，“分层”就与分级、分类这两个概念没有区别了（佚名，《流程的三大概念：分级、分类、分层》，搜狐，https：//www.sohu.com/a/333052934_285919）。

在我们看来，“层”自身有两大要素，一个是层面，另一个是层次，也就是说语文水平标准层级之“层”是层面与层次的混合体，而层面相当于事物的类，即层面的划分相当于类别。一个具体的事物有多少个类别，就有多少个层面。不同的层面又会表现出先后与上下的次序性，反映为层次。这就像“宇宙”与“时空”这两个概念，有人认为“宇”即空间，“宙”即时间，宇宙即时空。事实上，宇宙属于层面，而时空属于层次，宇宙包含时空，但时空不一定能包含宇宙。当然，层面与层次不是固定不变的，层面下的层次，其下又有层次，相对于其下的层次，其又可成为层面。根据这一分析，我们可推知语文水平标准的各要素也不是固定不变的。以语文水平实施要素中听、说、读、写的“读”为例，它属于四大层面之一，而由“读”延伸出来的素读、朗读、诵读、乐（yuè）读等，则属于“读”这个要素下面的层次，其中的“乐读”相较于其下的吟读、歌读、R读（用RAP的方式阅读），则由层次上升为层面。弄清楚这一点，我们就可以知道，语文水平标准在语文要素之层上，分别可以划分为多个层面的要素和多个层次的要素，而多个层面与多个层次，又有其科学的合乎认知规律与语文教育目标的选择性。

“级”的词典义大致有五个：①层次；②等次；③学年的分段；④人头；⑤量词，用于台阶、楼梯。在水平标准层级中，“级”的含义更单纯。《说文解字》对“级”的解释是“丝次弟也。从糸，及声”（许慎撰，段玉裁注，许惟贤整理，《说文解字注》，凤凰出版社2015年版第1125页）。也就是说“级”的本义是丝的优劣次第，引申为等级，特指官阶爵位的品级。我们使用的水平标准层级之“级”，基本采用了它的本义，即优劣、高下的等次。制定语文水平标準的目的是衡量语文水平与能力的优劣、高下，而语文水平标准层级指语文水平与能力在某个层面上的等次，它既可以顺序表示，即序数在前的水平能力最高，序数越靠后水平能力越低，也可用倒序来说明。如此，“级”与“层”就可区分开来，各司其职。

二、语文水平标准中的“层级”

词典在对“层级”作界定时，经常将“层”与“级”结合起来，即采用“层”的第三个义项和“级”的第一、二个义项。例如《汉语大词典》（电子版）给出的义项有两个：①多级的石阶；②比喻人所处的社会地位，犹言阶级、阶层。第七版《现代汉语词典》给出的义项也是两个：①层次；②级别。这四个义项表达上有差异，但都将“层级”或作偏正结构，或作同义复用来理解。我们在2006年出版的《高中语文水平标准》中就采用了偏正结构的用法，即“层级”合用作一个表栏（下有举例）。

由于没有一个词能将类别与级差都包含进去，所以我们临时借用“层级”这个术语表示。也就是说，我们所谓的语文水平标准的层级，是将“层”与“级”作并列结构处理，即层为层，级为级，两者并列共存。这与通常所说的层次、等级、等次、级别密切相关，但也有一些细微的差别。“层次”是偏正结构，强调分层的先后次序，但缺乏级的区分；“等级”是同义复用，强调高低级差，但没有层的区别；“等次”是同义复用，强调高低次序，但无层差，级差也很弱；“级别”是偏正结构，强调级的差异，同样没有层的区别，与“等级”相比，它的表意更不明确。因此，我们没有使用对外汉语水平标准所使用的“等级”这个概念，也没有使用语文课程标准中所使用的“级别”这个词语，而使用了可涵盖类别与级差两个方面的“层级”这个术语。换言之，我们强调的语文水平标准既分层又分级，而所谓的高低次序均体现在层与级的差异中。

由此可见，我们要制定科学全面的语文水平标准，就必须从标准的层与级两个方面出发，二者缺一不可，因为有级无层将会陷入混乱，有层无级则分不出优劣、高下。需要指出的是，层与级在辞源上有很大的不同，但在实际使用时经常混用，因为无论层与级，它们都具有一定的上下、高低的意思，这就使得层与级存在着无法避免的交叉关系。因此，我们在使用层级这个概念之前，必须将层与级界定清楚，即弄清楚层与级的内涵与外延以及与它们相关的内容。

三、语文水平标准中“层级”的表达

不同的标准，其层级会以不同的形式表示出来，以供人们在具体执行、结果评判时参照。语文水平标准层级的表达主要有图形式、图表式和纯文字式三种样式，三者不可能完全分割，因为没有文字，图形或表格就无实际内容，令人无所适从，而纯文字虽然可以独立表达出标准各要素的层与级等内容，但没有图形或表格往往显得混乱，使用起来比较困难。因此，无论图形还是图表，都必须辅之以文字，但优质的标准，其文字往往借助更形象直观的图形或表格展示。

曾经的语文教学大纲与当下的语文课程标准只有对各学段学习目标、内容的提示性要求，每条要求虽然也有序列，但实际处于一种并列关系，没有呈现不同水平的标准。例如《普通高中语文课程标准（2017年版）》在课程内容这一层下设立了学习任务群和学习要求两大板块，每个板块下又设立多个群与要求。然而，两大板块是并列的，两大板块下的各部分也是并列的，是对任何同一学段全体学生的共同要求。例如学习任务群7下面的学习目标与内容。

（1）学习多角度观察社会生活，掌握当代社会常用的实用文本， 善于学习并运用新的表达方式。

（2）学习运用简明生动的语言，介绍比较复杂的事物，说明比较复杂的事理。

（3）具体学习内容，可选择社会交往类的，如会谈、谈判、讨论及其纪要，活动策划书、计划、制度等常见文书，应聘面试的应对，面向大众的演讲、陈述和致辞；也可选择新闻传媒类的，如新闻、通讯、调查、访谈、述评，主持、电视演讲与讨论，网络新文体（包括比较复杂的非连续性文本）；还可选择知识性读物类的，如复杂的说明文、科普读物、社会科学类通俗读物等。

这三点内容分别属于哪个层面、每一点区分为多少个级别、每个级别分别包括怎样的标准要求等，课程标准都没有交代。与其说这是标准，不如说它是教学指南，因为凭这些内容很难对教师的教和学生的学作出标准的层次判断。

《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》增加了“学业质量水平”一节，这是很大的进步，但其在表达上处于比较尴尬的境地：一方面，其大框架确实呈现为一张表格，但这张表格很简单，只有水平与质量描述两大栏，水平栏里采用五等（以阿拉伯数字表示）倒序的形式表达（1的水平最低，5的水平最高），质量描述栏则分别从四个方面（大致對应四大核心素养）对每一级别的语文学业水平进行几乎纯文字的描述。也就是说，表格只是一种可有可无的存在。因此，人们对其判断出现了分歧，有人认为它属于图表式，也有人认为它属于纯文字式。为便于读者理解、判断，我们复制其中第一部分内容（如表1）。

这份表格设五级水平，每级水平又由四方面内容组成，每一水平的四个方面描述基本对应，只是在描述语言中有层次性差异。由于同一内容的不同层次不在同一栏中，所以比较性较差。

《义务教育语文课程标准（2022年版）》中“学业质量描述”一节为避免这种似文非文、似表非表的尴尬情况，直接采用了纯文字式表达，分别从一至二年级、三至四年级、五至六年级三个学段，对学业质量进行纯文字的描述。这虽然方便表述复杂的内容，但诸多内容交杂在一起，看上去混乱，使用起来也不方便。更重要的是，我们很难从这种纯文字表达中看出层的分类（体现在表格或图形上，我们可以用大层、中层、小层或上层、中层、下层表示），级的展示也不甚明确（体现在表格上，可以用阿拉伯数字、英文字母或天干地支等表示）。我们同样将《义务教育语文课程标准（2022年版）》中“学业质量描述”第一部分内容节选如下。

第一学段（1～2年级）

留心公共场所等真实社会场景中的文字，尝试认识标牌、图示、简单的说明性文字中的常用汉字……喜欢识字，有意识地梳理在日常生活中学习的汉字、词语，并尝试进行分类；愿意整理自己的学习成果，并向他人展示。

与人讨论交流，注意倾听，主动用礼貌用语回应……看图说话，能描述一幅图画的主要内容，说出多幅图画之间的内容关联。留心观察周围事物，对写话有兴趣。

喜欢阅读图画书、儿歌、童话、寓言等，在阅读过程中能根据提示提取文本的显性信息，通过关键词句说出事物的特点，作简单推测……喜欢积累优美的词句，并尝试在口头和书面表达中运用。

愿意为他人朗读自己喜欢的语段；朗读时能使用普通话，注意发音；注意用语气、语调和节奏表现对文本的理解和感受……参加文学体验活动，能表达自己的体验、感受和发现，愿意用文字、图画等方式记录见闻、想法。

在跨学科学习和探究活动中有好奇心和求知欲，喜欢观察、提问，能用自己喜欢的方式呈现学习所得。

这种纯文字表述，我们只能通过数自然段才能看出每一学段均由五个方面的内容组成，而同一内容的不同层次的比较性更差。课标组之所以这样安排，在于其四个学段语文学业质量水平描述的内容容量差距太大，如果采用表格式有可能增加五倍以上的篇幅，而且容量差距太大，制作出来的表格要么太挤，要么太空，形式上非常难看，所以只能牺牲比较性，采取纯文字罗列的方式。

我们在《中学语文水平标准研究》（吉林人民出版社2003年版）一书中采用了较为标准的图表式表达。以“中学生口说水平标准”为例，表头分别由类型、层级、因子、五等级成绩标准和分值组成，而五等级成绩标准则由优（10～9分）、良（9～7分）、中（7～5分）、合格（5～3分）、不合格（3～0分）组成，虽然每栏都需要文字说明，但显然表格是不可或缺的，或者说文字不能脱离表格而存在，否则就会出现混乱。表2是复制的“中学生口说水平标准”的第一部分内容。

这种表格式的表述比较功能较强，能使执行者一目了然，但要求五等级成绩标准的文字表述必须精练，而且各等次之间的容量要大致相等。另外，此表中的分值最好采用权重比表达。9年以后，我们又出版了论著《高中语文教学目标质量目标设定与标准监控研究》（语文出版社2012年版），在“教师课堂评价质量评估量表”中，我们对标准表格的设计作了适当的改进，表3是复制的第一部分内容。

这个表格的设计更清晰，比较性也更突出，虽然层与级仍合二为一作等次用，但其评价层面的设计与权重的安排显得较为合理。

需要说明的是，表2、表3虽然避免了课程标准呈现方式上的某些不足，但囿于当时的认知，表格和内容的设计仍有许多不足之处，需要进一步改进，因在后续研究成果中将分别展示小学、初中、高中语文水平标准更科学的样本，故本文不对此展开分析。

图形式表达不多见，我们只看到有研究者对语文要素采用思维导图表达，但将各要素的“层”与各层的“级”结合起来表达，目前还没看到相关研究成果，原因是这种表达很难将多层多级组合在一起，即使勉强组合在一起，读者也不容易看清楚。

总之，在语文水平标准层级的表达上，表格式是最适用的，通过表格制作的语文水平标准直观清楚，容易比较，便于理解，也易于识记。虽然表格式表达因各框内容多寡不一导致篇幅增加，但与其优点相比，这一不足可以忽略不计；纯文字表述容易呈现，也节省篇幅，但难辨、难记、难用。因此，在三个学段的语文水平标准研制中，除了阐述性的内容，具体的标准仍将采用表格式表达。

（王欢系枫叶教育集团教师）

责任编辑  姜楚华