项目式学习：生物学课程育人视域下的再思考

胡婉茁

（辽宁省实验学校）

项目式学习是一个专业成长的支点，撬动教师的课程理解力和课程实施力，以及最终指向的课程育人的思考与实践。

一、项目式学习的第一个支点：提升课程理解力

北京师范大学杨明全教授认为：“项目式学习（project-based learning, PBL）是一种建构性的教与学方式，教师将学生的学习任务项目化，指导学生基于真实情境而提出问题，并利用相关知识与信息资料开展研究、设计和实践操作，最终解决问题并展示和分享项目成果。”

之所以选择项目式学习的方式作为教学方式变革的突破口，是因为项目式学习在学科课程和综合实践课程中的价值日益凸显。相较于传统教学模式，项目式学习具有独特的育人价值，是培育学生核心素养的有效模式。

生物学是自然科学中的一门基础学科，是研究生命现象和生命活动规律的科学。

项目式学习是以探究实践的方式促进学生的主动学习。辽宁省实验学校（以下简称“学校”）以学习者为中心，构建了学生喜欢并能有效促进学生素养发展的“学本·尊重”文化课堂。它的基本样态为：学生本位，学科本质，学堂本真。学校还确定了针对这一样态的具体指标、课堂观察的重点和对教师的要求。

同时，学校还通过自己学、团队研、实践做的研究路径和提问、回答、反思、优化、再追问的自我成长“双路径”助推教师专业成长（见下页图1）。

图1 辽宁省实验学校教师自我成长“双路径”

“学本·尊重”教学模式的应用，立足素养发展目标的达成，要求以“学”为中心，“始于想学，注重自学，关注乐学，有效导学，解决学会，实现会学”，让课堂变成学生自主发现问题和解决问题的地方。

项目式学习这一学习方式将课程、课堂、学习方式联系在一起。课程性质、课程目标、学习方式、“学本·尊重”文化课堂四者之间存在一致性，都指向了探究与实践（见图2）。

图2 课程、课堂、学习方式、课程目标之间的联系

二、项目式学习的第二个支点：提升课程实施力

笔者设计了“探秘马铃薯的前世今生，提升马铃薯的利用效能”这一项目式学习主题。在实施过程中，笔者通过不断地提问、回答，从问题导向出发寻找项目式学习现实实施的问题所在。

（一）项目式学习实施出现的问题

1.教师的设计与学生的学习聚焦不一致

项目式学习活动聚焦的是马铃薯的前世今生，解决的是马铃薯的利用效能问题。但是学生对教师提出的主题并不感兴趣，反而聚焦于为什么要提升马铃薯的利用效能，为什么不提升其他作物的利用效能。

在项目实施过程中，笔者发现学生感兴趣的问题一般为马铃薯长芽的原因，长芽的马铃薯为什么不能吃等问题。

2.学科教学与学生学习指导需求不对应

项目式学习过程中，笔者作为生物教师更多关注的是学生对知识概念的学习，特别是生物学概念的学习，如无性生殖的概念、马铃薯的种植方法等。当学生需要更多知识解决生活中发现的问题时，教师不能只局限于将历史、地理、化学和生物知识进行简单融合，还要更为关注学科思想、学科素养的培育，避免“知识拼盘”，做到真正解决学生实际的学习需求问题。

3.开展实践活动与常态教学之间存在矛盾

《义务教育生物学课程标准（2022 年版）》（以下通称“新课标”）更强调学科实践，规定每学科拿出10%的课时开展实践活动。实践活动的有效开展，有利于培养学生的综合能力，促进新时代学生核心素养发展，从而实现学校教学方式的变革。常态教学则侧重对学科知识的学习与理解。所以如何解决开展实践活动与现实教学之间存在的矛盾，设立跨学科主题学习活动，加强学科间相互关联，增强课程的综合性和实践性尤为重要。

（二）问题存在原因及对策分析

1.课程开发聚焦真实情境真实问题的重要性

教师在课程开发时没有找准真问题，真问题应该是学生在学习过程中真正感兴趣、有困惑、想探究的问题。例如，笔者想让学生探究的是提升马铃薯利用效能的问题，但是学生实际最想探讨的是马铃薯长芽影响保存的问题。

2.打破学科壁垒获得多学科支撑的必要性

在项目式学习具体实施过程中，教师更多地关注的是学生对知识概念的学习，特别是关注自己所任教学科核心概念的学习。当学生需要更多知识解决生活中发现的问题时，教师应打破学科壁垒，将多学科进行深度融合，更为关注对学生学科思想、学科素养的培育，真正解决学生学习需求的问题。特别是加强学科横纵向联系，打破学科内界限和学科间壁垒，实现学科内有机结合和跨学科交叉融合，明确跨学科实践内容和要求，引导学生从解决学科问题出发，加强学科融合，促进课程协同育人。

3.开展实践活动与常态教学之间的必然性

新课标提出：“生物学课程高度关注学生学习过程中的实践经历”，强调了实践活动在学习过程中的重要地位。在项目式学习基础上设立跨学科主题学习活动，能够加强学科之间的关联性，增强课程的综合性与实践性。

由此，笔者再次追问，并提出项目式学习优化方案。一是找到聚焦的问题。如“马铃薯易长芽，长芽的马铃薯不能吃”是学生比较关心的问题。二是基于实际提出问题。如“如何延长马铃薯的存储时间。”三是问题解决。学生通过生活经验观察、查阅资料等方式，进一步猜测温度、水分、阳光、马铃薯品种、乙烯等因素可能会影响马铃薯的存储时间，并通过实验验证自己的猜想。

在这个完整的思考和探究过程中，学生不仅需要多学科知识的支撑，更需要科学探究方法的掌握和思想的渗透，基于影响因素设计马铃薯存储箱工程图，借助工程学原理和技术制作马铃薯存储箱实物。

（三）项目式学习任务设计过程

1.前设计

项目式学习的开始，教师应确定主题以及教学目标，构建作业整体框架。教师需要聚焦学科核心素养，基于生物学核心大概念开展项目式学习。

2.设计

项目式学习过程中，教师应分解作业目标，设置作业具体内容。教师应做到基于新课标引领，立足学科本质，丰富作业内容，实现作业层次清晰。设计的作业应具有主体化、开放性、项目化、探究性、科学性等特点。

3.再设计

再设计过程中，教师应实施评价反馈，优化作业设计。评价过程中，针对学生的作业实施情况及作业反馈情况，教师需保证评价主体多元、评价方式多样、评价过程主线清晰，

（四）项目式学习的反思

在设计的过程中，教师要从真实情境中的真实问题出发，以问题为驱动，使学生主动学习生物学、物理、化学、工程学等相关知识，更重要的是在项目式学习中培养学生的科学精神和探究能力，聚焦到学生核心素养的培育上。

教师可在反思中明确今后项目式学习设计与实施必须遵循的原则。一是加强真实情境,代入学生视角；二是拓宽视域，加强整合；这种整合是知识与知识的整合、知识与事物的整合、知识与行动的整合,最终实现学生与世界的整合；三是横向联合，提供支持，因为只有进行多学科的学习指导才能打破学科壁垒，拒绝“知识拼盘”。

项目式学习一定要以学习生活中的真实情境为核心，调动学生在项目实施过程中的积极性，不但要让学生做，还要让学生主动做；不但要让学生增强能力，还要让学生在这个过程中实现价值观念的生成，强调具有综合性、实践性、多样性、探究性、可操作性的特点。

三、项目式学习的第三个支点：指向课程育人的综合性实施

项目式学习作为一种学习方式，强调让学生自主去建构，与生产生活相联系。作为一种教学方式，它侧重从学生学习的视角对这一模式进行解释。作为一种新的课程形态，它具备很强的整合性。作为一种新的教育理念，它最深刻的意蕴在于回到人的本质属性上,要培养具有整体性、多样性、现实性的真正的人。

项目式学习设计的思路是：沿着“优化—激发—引导—省思”的教学路径，实现课程育人。“优化”是指教师在进行项目设计时，要以育人为导向，将学生在品格与价值观方面的发展与变化确定为教学目标之一。“激发”是指在项目实施过程中，教师要以学生为中心，引导学生共同确定项目方案、搜集信息、解决问题，以引导者的身份为学生学习提供全程的知识支持和方法指导，把“要我做”变成“我要做”。“引导”是指在重视学生能力培养的同时，更为关注学生品格发展与精神成长全方位的收获。“省思”是指在学生学习过程中，教师指导学生反思与内省，助力学生逐步形成积极的品格与正确的价值观。

作为一名青年教师，教学方式变革的研究永远在路上。但作为实验青年教师，为培养“全面发展有所长，志能并举有担当”的时代新人，笔者将持续研究、深入研究，终身践行“尊重教育点亮美好人生”。