大概念统领下的单元整体教学设计研究

张烨栋　单静洁

［摘 要］大概念统领下的单元整体教学能消除教学结构散点化、教学内容浅表化、教学结果离散化的弊端，使原本孤立的知识点以关联结构化的形式印刻在学生的头脑中。教师在进行单元整体教学设计时要把握单元特点，确定学科大概念；依据学生情况，把准单元教学基础；构建整体框架，整合单元学习内容；聚焦核心问题，构建探究学习体系。以此帮助学生构建全面、系统的学习图式认知框架，建立整体学科思维，发展核心素养。

［关键词］小学数学；核心素養；大概念；单元整体教学

［中图分类号］ G623.5［文献标识码］ A［文章编号］ 1007-9068（2024）08-0040-04

《义务教育数学课程标准（2022年版）》（以下简称《课程标准》）明确指出，课程内容组织“重点是对内容进行结构化整合”。学生核心素养的培养需要教师统揽全局，整体把握学科知识，为学生提供有组织的结构性内容，从而助力他们对学科概念的把握和对学科知识的整体建构，进而帮助他们形成和发展面向未来社会和个人发展所必需的核心素养。但受传统教育的影响，学生获取的知识往往是零散碎片化的，缺乏有意义的联系。学科知识缺乏内在整体联系性，仅仅只是知识点的简单排列堆积，而且缺乏与现实生活的联系，这导致学生核心素养的发展没有得到贯彻落实。在大概念统领下，单元整体教学作为一种强调内容结构化并蕴含知识本质的原理或概念的教学模式，为整合单元教学内容，有效促进学生有意义学习的发生，使学生进入深度学习的状态，培养学生的高阶思维及核心素养，并帮助学生有效地在知识之间产生意义关联提供了新的思路。

一、审视：小学数学单元教学现状分析

（一）对整体的结构缺失统整，教学结构散点化

目前，仍有教师没有从“单元教学”与“单课时教学”差异的角度理解单元教学，认为“单元教学=课时教学+课时教学+……”。以课时为单位的教学活动虽能让学生逐一掌握知识点，但会忽视单元内容之间的整体联系。这种散点化的教学结构导致学生对数学知识缺乏整体感悟，难以形成具有整体性、发展性的数学认知结构。

（二）对学科的本质缺少关注，教学内容浅表化

学科本质指某个教学主题中最原始的、朴素的、本质的观念、思想和方法。数学教材的知识体系以“明线”方式呈现，而数学本质则以“暗线”的方式隐藏其中。在一些数学课堂中，教师往往只关注教材的“明线”，缺少对“暗线”的关注，使得学生的学习缺乏深入思考、深度体验、深刻建构，从而无法形成对数学知识本质化的理解。

（三）对单元的要素缺乏分析，教学结果离散化

教师对单元的要素缺乏分析，主要表现为：更多关注自身教学方法，忽略对学情的分析；对单元的重难点缺乏整体的系统分析；具体的教学内容与《课程标准》之间找不到对接口。教师对单元教学要素的分析不够深入与透彻，缺乏用整体的视角和系统的方法统摄单元教学设计，导致单元教学缺少全面性和深度性。

二、厘清：大概念统领下单元整体教学的内涵价值

（一）大概念的内涵

大概念是一种更高层次的上位概念，居于学科的中心位置，涉及学科主干与核心内容。它超越了具体问题的抽象表达，具有很强的统摄性、迁移性、广泛性和持久性，能使零散、孤立的知识点形成整体概念框架，以结构化的形式呈现，帮助学生建构全面、系统的学习图式的认知框架，建立整体学科思维。

（二）大概念统领下的单元整体教学

大概念统领下的单元整体教学，不是把教材、教学活动、学科知识进行简单叠加，而是以大概念为主线，从系统的角度对整体教学目标、学生水平发展和学科内容进行设计。这不仅能统整相关数学知识、数学方法和数学思维，重构课程内容呈现方式，还能引导学生直面真实的问题情境，使学生通过经历和体验科学探究及学科实践活动，掌握和理解核心知识，形成和发展科学思维方法，引发深度学习，培育核心素养。

三、探寻：大概念统领下的单元整体教学设计实践路径

（一）把握单元特点，确定学科大概念

大概念统领下单元整体教学设计需要教师精准把握单元核心要点，充分理解《课程标准》的设计理念和教材的编写意图，依据单元特点和单元目标确定学科大概念，挖掘数学本质，制订切实可行的教学计划。

1.苏教版教材纵向梳理

“长方形和正方形的面积”这一单元属于“图形与几何”领域中的“图形的认识与测量”部分。对苏教版教材进行纵向梳理（见表1）可以发现，在学习“长方形和正方形的面积”之前，学生已经具备了一维长度度量的基础，学习本单元之后，学生还将学习三维体积（容积）度量和角度度量的内容。可见，本单元内容起着承上启下的作用。它是从一维长度的度量走向对三维体积的度量的过渡，是学生空间形式认识上的一次飞跃。学习这部分内容，能促进学生把握度量的数学结构，为今后体积及其他相关内容的学习积累数学经验。

2.各版本教材横向对比

不同版本教材关于“长方形和正方形的面积”单元内容编排的比较见表2。

各版本教材的主题名称虽不尽相同，但都聚焦于“面积的含义”“常见的面积单位”“长方形和正方形的面积计算公式”“面积单位的进率和换算”等知识点，其中北师大版、西师大版、北京版三个版本的教材还安排了拓展内容。从学习动机维度看，各版本教材都没特地说明为什么要学这个单元；从学习路径维度看，各版本教材虽都有情境、活动、操作等，但编排上都较为零散、琐碎。

对教材进行纵向和横向分析后发现，本单元教学虽未说明为什么要学这个单元，但不难看出本单元直指度量大概念，学生在理解单元知识内容的同时，还要经历面积单位的形成过程，理解面积度量的本质，发展量感、推理能力、直观想象、解决问题能力及创新意识等，为今后的学习提供迁移的支撑。

（二）依据学生情况，把准单元教学基础

大概念统领下的单元整体教学设计要关注学生的学习情况、已有经验、学习习惯等。在学习本单元前，学生已经认识了周长，具备一定的度量经验，这对学习面积的度量是否有一定的迁移作用？基于这思考，笔者在教学本单元前进行了前测。

前测对象：60名三年级学生（未学习本单元内容）。

前测内容：①我们学过的长度单位有哪些；②说一说什么是周长；③你能從身边的哪些物体上找到“面”；④你能用铅笔画出下面图形（长方形、椭圆、三角形）的面积吗；⑤比较下面图形（4×2长方形、3×3正方形）的大小，你有什么方法？

前测分析：第①题，除个别学生有遗漏外，其余学生都能完整列出学过的长度单位；第②题，几乎所有学生都能表述出周长的概念，这表明学生对长度知识的掌握程度较好，能为面积单位的学习提供良好的知识经验；第③题，所有学生都能从身边的物体上找到“面”；第④题，11名学生描了周长，2名学生画三角形的面积，这表明大部分学生能从生活经验中初步感知面积，且对封闭图形认识充分；第⑤题，有17名学生用公式计算面积且能正确写出面积单位，5名学生能用公式计算但单位出错，有13名学生计算周长，有6名学生比较边长，其余学生用文字随意表达。这表明有一部分学生已提前学习了该部分内容，部分学生对周长和面积概念存在混淆，小部分学生对面积单位的理解存在错误认知。

从前测分析可以发现，很多学生对面积的认识仅停留在表象阶段，对面积与周长的概念也存在混淆。因此，教师在教学本单元时应借助直观教学，逐步引导学生从直观向抽象过渡，促进学生对知识本质的理解。

（三）构建整体框架，整合单元学习内容

大概念统领下，单元整体教学设计要统整相关数学知识、数学方法和数学思维，重构课程内容呈现方式，并渗透启发式的教学要素。基于对教材和学情的分析，“长方形和正方形的面积”单元整体教学设计应以学生核心素养发展为导向，紧扣“度量”大概念。在知识层面要实现概念联结，将碎片化知识连成线、结成网，让学生整体掌握学习内容和学习进程，构建完整的思维体系与认知结构。在方法层面要实现思维进阶，以方法结构为线索，通过设置多层次、循序渐进的测量活动，将蕴含着相同数学思想方法的内容进行整合，让学生在活动过程中积累对二维度量单位的感知，充实数学学习经验，帮助学生形成结构化的认知。笔者在单元总课时不变的基础上对该单元进行了整合与拓展（见表3）。

1.核心课时的整合

第一课时是起始课，让学生经历大量用非标准单位度量并定量刻画结果的过程，不断提升对度量对象的认识，建立“以小面量大面”的认知；第二课时认识标准单位，建立标准单位1 cm?、1 dm?、1 m?的量感，并在用这些标准单位进行度量的过程中建立几平方厘米、几平方分米、几平方米的量感，进而自主推理面积单位之间的进率，进一步发展量感；第三课时，基于前两节课的度量经验，产生间接度量的需求，进而优化面积度量方法，探索长方形、正方形的面积计算公式；第四课时，分析长度与面积之间的联系与区别，会针对真实情境选择合适的度量单位进行度量，并感悟度量本质的一致性。

2.教学目标的整合

教学目标始终紧扣“度量”大概念，抓住度量本质，把原本碎片化的教学目标通过大概念统整，促进学生度量方法的融通，从“非标准单位度量—确定标准单位度量—优化面积度量方法—长度度量和面积度量”的关系分析，在不断度量的过程中学习面积，帮助学生形成度量方法结构化，以“定标准、数个数”为抓手，深度感悟“计数有几个度量单位”的本质方法，实现知识结构化、任务递进化、能力进阶化。

（四）聚焦核心问题，构建探究学习体系

教师在推进单元整体教学设计时，应体现数学知识之间的实质性联系，展现内容与观念之间的融合性，体现课程内容的整体性。大概念统领下的单元整体教学还需要根据核心素养的培育，提炼具有统整性、全局性、主体性和关联性的核心问题，通过核心问题的引领启发学生深度学习，促使学生从知识的表层向数学的本质迈进。针对整合后的核心课时教学，笔者分别对每个课时提炼了核心问题，并分解出与其相对应的核心素养及具体表现（见表4）。

综上所述，大概念统领下，单元整体教学能够有效弥补单一课时教学的不足，帮助学生建构全面、系统的学习图式的认知框架，建立整体学科思维，发展核心素养。当然，在教学，实践中，教师还应围绕大概念统领下的单元整体教学，设计具有针对性的探究建议及合适的评估证据，并对探究过程及时回顾与反思，帮助学生积累数学活动经验和感悟数学思想，体验积极的情感态度。

［ 参 考 文 献 ］

[1] 中华人民共和国教育部.义务教育数学课程标准（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022.

[2] 马伟中.旨在培育学生核心素养的数学单元整体教学探究[J].江苏教育，2022（81）：36-39.

（责编 吴美玲）