初中生学业成绩分化及干预的心理机制研究

2024-04-13郑先如

教学与管理(中学版) 2024年3期

*该文为“龙岩学院面向龙岩市基础教育教学改革研究项目”（2022JCJY03）的研究成果

初中生学业成绩分化既是一种普遍现象，也是一种必然现象。造成学业成绩分化的原因是复杂的，心理机制联结各种原因综合地影响着学业成绩及其分化。初中生的学习动机与学习能力的交互作用是最基本的学习心理机制，初中生的成就动机与迁移能力的合约作用是最内在的学习心理机制，初中生的学业自我概念是联结基本机制和内在机制的一统心理机制。干预学业成绩的分化可先从改变学生的学业自我概念着手，进而激活其成就动机与迁移能力的合约力，再继而扩大至学习动机与学习能力的交互力，最终形成学习动机与学习能力的各种因子相互激荡的一体心理机制活力。

初中生；学业成绩分化；心理机制

郑先如.初中生学业成绩分化及干预的心理机制研究[J].教学与管理，2024（07）：31-35.

九年义务教育可以分为两个学段，即小学学段和初中学段。相比小学学段，初中学段起码会发生两个新事件：生理上进入青春期的旺盛期、学业上走上学科性分科期。初中生就是携带着旺盛青春迎接分科性学业而展现新的人生历程。生理上和学业上交织出来的矛盾必然造成学业成绩的分化，这个分化其实早就从小学开始了，初中学段的学业成绩分化不外乎是扩张与加剧而已。问题的关键在于能否遏制这种紧张的分化，从而保证每一个初中生的生命宽度与厚度，让他们的生命质量更为圆满、更少遗憾。我们认为，由于课堂教学在整个教学过程中的根本重要性，课堂干预是最为有效而公正的策略。实际上，研究初中生学业成绩的分化有多个学科视角，它们提出来的干预举措各有特色，也各有利弊，但是，深入分析学业成绩分化的心理机制还比较缺乏，因而有必要加以特别关注。内在的机制弄清楚了，干预的思路才会清楚。

一、初中生学业成绩分化研究的多学科视角

研究初中生学业成绩分化的学科首先可能就是教育学中的教育哲学，该学科通常把学业成绩看作是内因和外因交互作用的结果，强调外因必须通过内因起作用，教师和父母都只是重要外因，学生自己这个主体才是根本内因。唯有外因和内因的相互作用，比如相互交流、相互欣赏、相互期盼、相互激励的充分作用，才有可能产生最大的共感力。内因只有得到外因适时、适度、适当以及适合的激活才能生发对应的综合活力。

应该说，教育哲学的思路是没有问题的，但是在具体操作方面因存在极大的模糊性而使举措失却精准性，如此容易导致干预的乏力状态，这就要求心理学来补课。在众多的心理学科里，发展心理学、教育心理学以及社会心理学是最具促进价值的三门学科。它们要解决的主要问题是学习内化力、学习动力、学习能力三大系列化问题。

从心理学角度看，学业成绩分化及干预的心理机制如图1。

图解：该生态图由内而外表示学业成绩分化原因趋于间接化、概括化，由外而内则表示干预措施趋于直接化、具体化。最外层的是直接影响学业成绩的三个人，学生介于教师与父母之间，是学习活动的唯一主体，也是学业成绩分化及干预的唯一受体。

具体来说，影响初中生学业成绩及其分化的因素如图2，这是对图1所示内容的深化与拓展。这也意味着影响学业成绩的各种心理因素直接制约于自我效能、归因方式和自我概念，可以简称为学业自我概念；而学业自我概念又是学习内化力（包括学习兴趣、学习意志和学科结构）、学习能力（包括学习智力、情绪智力和认知方式）和学习动力（包括交往动机、成就动机和支持系统）系列化叠加、结构化共同作用的结果。

图1、图2所示主要是教育心理学考虑的结果，具有普遍适用性。然而，学生是存在年龄差异的，不同年龄学生的人际状态也有所不同，这就关乎发展心理学和社会心理学的命题。从影响初中生学业成绩及其分化而言，发展心理学的主要命题是关于容易走向两极的、幼稚与成熟兼具的个体，主要关注有怎样特别的学业自我概念影响到了其学业成绩。社会心理学的主要命题是人际关系等构成的社会支持系统，主要关注师生关系、同伴关系以及亲子关系具有突出的激活动机的意义。

这里仅就学业自我概念的三大影响源作一个简要分析。第一，已有学习兴趣和学科结构是具有原生内化力的鲜活因子群，在学习兴趣的驱动和学科结构的同化的交织作用下获取了一定的学业成绩，对应的学业成绩在发挥强化作用的同时也顺带生成了学习意志，之后学习意志即可产生发动和制止双重功能，这对心理波动剧烈的初中生来说是非常可贵的学习定力，没有这个定力初中生就极易分心，没有聚统之自我，进一步的学习活动就难以不断推进。这是造成学业成绩分化的起始状态。第二，關于学习能力，根据加德纳的多元智力理论，初中生的学习智力已经分化，智力全能型的学生占少数甚至极少数，这就需要他者的辩证看待和自我的正确对待。同时，情绪智力可以有着与学习智力大体同等的能量效价，可惜因为误解内涵而往往不被重视或重视不到位。情绪智力的核心内涵之一的情绪自制力可以规范学习能力的矢量，如此方可保证学习活动的应有方向，实际上情绪智力具有准动力的意义。至于认知方式，它既是一种智力特征，也是一种人格特征，“场依存-场独立”认知方式是研究得最为深入的、也是目前最值得关注的认知方式[1]。按照威特金这一理论，能够比较好地解释学业成绩分化的必然性，也可以阐释干预分化的一些原理，还可以对分化进行早期干预以实现干预效果的优化。这是造成学业成绩分化的进行状态。第三，关于学习动力，这里侧重于人际角色交往、社会支持系统以及与此相伴而生的交往动机等因素。人是有感情的，人际交往的本质就是情感互动，互动中生成的各种情感在师生关系中有其特别之处，这是以知识的传递为媒介、为依托的理性交织情感的关系，这种样式与“亲其师，信其道”的道理完全一致。支持系统通常是对初中生产生实际影响或想象作用的重要他人，常见的是自己的老师、父母等，也可以是起模范作用的崇敬对象。这是造成学业成绩分化的支持系统状态。

研究初中生学业成绩分化还可以借助社会学。不同于教育学和心理学，社会学把初中生看作是个体社会化过程中的社会人，只要是他们感受到的社会变化因素均可能生成影响力，在相当程度上左右他们的价值取向和动能方向。“为中华之崛起而读书” “学好数理化，走遍天下都不怕”“读书无用论”“书中自有黄金屋，书中自有颜如玉”等等都能很好地说明这个问题。如果学生、家长、老师受这些观念的影响或本身就是这些观念的认同者，内生的动能作用就更为直接，影响力也就更加强大。并且，凡是与学习活动方向不一致的就产生离散作用甚至反向作用，这是非常恐惧的学习情境。对于初中生而言，同伴的影响力已经开始出现大于父母、老师的趋势，不能在学校、年级、班级培育积极学习的小生态，势必产生结构性失能状态，妨碍其中个体主体性的正向发展。不仅如此，角色是社会学的重要概念和分析单位。作为学生，初中生面临的是知识（理性），身处以知识传递为纽带的师生关系之中；而作为孩子，他们面对的是以情感（多为非理性）为中介的亲子关系之中。两种角色当然是混存的，也是可分辨的，但他们需要根据情境适时地、程度有所不同地加以切换，以适应任务的要求。如果不能科学切换角色，角色扮演自然会导致混乱及失能。这里，我们虽然仅仅关注社会化和角色切换两个分析单元，但已经足够把握社会学之于分析学业成绩及其分化的基本原理了。

教育学、心理学以及哲学、社会学四个学科视角对于分析初中生学业成绩分化及干预都是必要的，也有各自的部分可行性。但是，学业成绩分化作为诸种因素交织作用的综合产物，均是由初中生这一学习主体动态生成的，不同学科视角需要进行还原性生态整合，即将不同学科视角进行有机的生态复原（如图3）。

图3 学业成绩及其分化的多学科分析视角

实际上，心理学与教育学可以构成一对分析及干预学业成绩分化的单元，简称单元一；社会学与哲学又可以构成另一对分析及干预学业成绩分化的单元，简称单元二。两个单元在理论上可以等值，但在实践上具有差异甚至是很大差异。心理学、教育学的分析是相对内在的，而社会学、哲学的分析就是比较外围的了。

另外，社区心理学值得提一下。社区心理学有许多基本价值理念，社区感是其中的一个核心理念。这是一个能够深刻影响学业成绩的因素，因为它是对联系个人与班级以至学校等集体的归属感、依恋感和责任感的感知。如果学生与所属集体关系融洽，则可以生成充满融洽、生气、活力、归属的学习生态。根据麦克米伦、查维斯的观点[2]，社区感有4个要素：身份感（如体验到归属于所属班级、学校的荣誉感）、影响力（如感觉到自己可以为班级、学校尽力做事而有所改变）、整合（如相信学校、班级提供的资源可以满足他们的需要甚至实现他们的愿望）和情感联结（如分享学校取得的荣誉、老师获得的成就以及学长们的出彩表现）。这些因素都可以成为激励积极性、活化幸福感的亲近资源，进而适度削弱学业成绩的分化。

二、初中生学业成绩分化的干预困境

初中生学业成绩分化的现状引起了社会各界人士的关注，众多研究者进行了各种各样的探索。从已有研究来看，聚焦在以下几个方面：采用教育学和心理学的分析视角比较多，心理学又多使用量化研究；采用社会学、哲学的宏观视域较少，少数的研究也多流于一般化的经验凝练及哲思。总体看，研究趋近于深入、具体，富有生动感，但是也缺乏适度的概括，不利于方法學意义上的迁移。

我们主要就教育学、心理学两个学科关于初中生学业成绩分化及其干预的研究进行梳理，各选一定数量的、主要是近20年的文献作概要分析，管中规豹，看看能否发现研究现状的规律性。

有研究者初步揭示了初中生学业成绩分化的现状，解释了初中生出现学业成绩分化的原因，并据此提出了相应的对策与建议，偏重于总体的把握[3]；有研究者对影响薄弱校初中生学业成绩的主因素进行了分析，对于学业成绩分化的主要原因有一定的探索针对性[4]；也有研究者就学生互教互学模式对初中生学业成绩的影响进行了实验研究，力图揭示学生这个学习主体之于学绩的影响机制[5]；另外，分析家庭背景对初中生学业成绩的影响有之[6]；分析同伴对初中生学业成绩的影响有之[7]；分析不同学业成绩初中生父母教养方式的比较有之[8]；分析班级人际氛围对初中生学业成绩的影响有之[9]；还有研究者探讨了初中生学业成绩的因素交互作用[10]、初中生体育锻炼与学业成绩的关系[11]等等。单就初中生学业成绩及其分化的教育学研究而言，有综合性的整体探讨，也有分析性的具体剖析，还有的就各种特别因素的影响作用进行相对深入解剖。如此研究提出的消解学绩分化之对策当有实效，但同一问题还存有那么多的历时性研究，从一个侧面说明相对宏观理路的适切性存在基本不足或者消解分化对策的有效性存在问题。这是干预困境之一。

我们对影响初中生学习业绩及其分化的心理因素进行了初步的结构化分析，但还未得到实证研究的支持。这里，我们可以先借用已有的相关研究获得间接支持，也权当一种心理学角度之理路。就动力因素看，有研究者关于“非认知能力对初中生学业成绩的影响”的研究具有一定意义[12]；有研究者在家庭功能与学业成绩的关系中探讨了心理韧性的中介效应[13]；也有研究者研究了成就动机及其对学业成绩的影响[14]；还有研究者研究了社会支持作用（也可理解为交往动机）如何影响学业成绩[15]等等。看来学习动力这类因素对学习成绩的影响的研究还是比较丰富的，可能是学习动力存在更为多样化和变异性之缘故。就学习能力而言，有研究者对初中生情绪智力与学业成绩关系作调查研究[16]；有研究者对初中生人际交往能力与学业成绩等的关系也有所研究[17]；有研究者就初中生记笔记习惯对学业成绩的影响进行了研究[18]等等。相对来说，关于学习能力对学习成绩影响的研究反而比较少，这或许是由于学习能力具有相对稳定性和基本确定性，因而较为缺乏人为变异性。再就学习内化力而论，学习兴趣、学习意志与学科结构对原先状态都存在较大的依从性，人为变异性也是比较小的。有研究者进行了从学前教育到初中教育时间跨度较大的反事实估计研究，虽然不能简单理解为学科结构的后遗影响，但富有启发意义[19]。至于学习兴趣、学习意志对学业成绩的影响，或许由于其过于日常化似乎并未引起足够的研究，但有关于心理弹性与学业成绩的关系研究[20]；有关于初中生学业拖延的特征及其与学业成绩的关系研究[21]；有关于初中生意志品质与学业成绩的相关研究[22]。这些大概算是有一定代表性的研究。可见，学习能力和学习内化力都存在较大功能惰性，要让它们在干预学业成绩分化方面发挥更大作用难度更大，那么只好将干预的希望留给学习动力，这是比较容易变动的，因为此类动力相对可以被操控、被激励，不论是交往动机、成就动机还是支持系统大体均如此。这是干预困境之二。

三、初中生学业成绩分化干预的心理机制

从心理机制的角度看，可以将之划分为基础性机制与发展性机制、开放性机制与闭环性机制两大类。第一类根据是否基于原生性而划分，从小学学段带来的学习兴趣、学习意志、学科结构属于基础性机制，进入初中学段新生的学习能力、情绪智力、归因方式属于发展性机制。第二类则根据心理机制的开放度而划分，交往动机、成就动机、支持系统是相对开放的，比较容易吸收外来因素而产生变化；自我概念、自我效能、认知方式是相对封闭的，比较容易对外来因素进行过滤，以便保证自我统一性。不同心理机制的分化力是不同的，由此也决定干预有效性的差异。如果加上各类机制的交织作用，干预要做到有统摄的针对性就更为不易，干预的实效性就更加不易操作了。

第一，作为基础性机制的学科结构，它在学业成绩的分化中起着基础性作用。由于学科基本结构的差异而形成的同化新知识动力与能力的双重差异必然导致学业成绩分化，虽然小学学段各门课程知识的学科性特征还不是特别突出，但也绝非是各种前科学知识，只是它们的学科性在不断加强罢了。随着物理课程的开设，知识的学科性明显增强，如果已有知识结构缺乏足够的同化新知的能力，则学科结构必然不健全，而不健全的学科结构如若得不到及时修复则会导致同化能力的弱化，同时也会伴随着同化动力的弱化，最终造成学业成绩的必然分化。再加上初二是个体思维能力从经验型的抽象逻辑思维向理论型的抽象逻辑思维的过渡时期，如果过渡不顺利、不适时，必然导致在知识概括力和同化力方面的差异，如此学业成绩出现分化就难免成为普遍现象了。

第二，作为发展性机制的情绪智力，它在学业成绩的分化中起着促进或阻碍作用。情绪智力的核心在于个体通过对自身情绪状态的调节来适应学习活动的需要，进而促进或阻碍学习效果。初中生的自我发展、情绪状态都处于较为剧变的波动过程中，容易走向极端。知识的习得虽然是一个理性过程，但初中生这个学习主体在习得知识过程中发生的情绪并且连带其自有的情绪背景必然感染知识习得中的理性，自我当然需要对这些情绪及理性进行合约，以推进学习活动。有研究表明，无论在总体情绪智力还是情绪智力的各因素中，不同学业成绩的学生都存在显著差异[23]；另有研究显示，初中生的情绪智力与学业成绩之间相关显著，情绪智力对初中生的学业成绩有预测作用[24]。这说明我们的关于情绪智力作为发展性机制的理论构想与实证研究是吻合的，也提示实际教育教学中可以把情绪智力作为发展性机制用以干预学业成绩的分化。

第三，关于交往动机与学业成绩分化的关系，初中生的学习仍然深受交往动机的制约，学业成绩深受师生关系等人际关系的影响。一项研究显示，在初中师生关系的三个维度中，师生关系与学业成绩为显著正相关，在冲突性方面差异显著，而在亲密性、依赖性方面差异不明显，因此减少师生之间的冲突，保证互尊互信的师生关系底线，有利于促进学生的学业成绩[25]；而关于同伴关系与学业成绩关系的一项研究之结论是，初中生同伴关系总体与学业成绩之间呈显著正相关，其中同伴接纳与学业成绩呈显著正相关，同伴拒斥与学业成绩之间存在显著负相关[26]；另一项有关同伴关系与学业成绩关系的研究发现，学业成绩会因为同伴能力差异的扩大而显著地降低[27]。以上研究都说明师生关系、同伴关系转化为交往动机后因此影响学业成绩。

第四，关于学业自我概念与学业成绩分化的关系，已有研究表明，自我概念在面临重要任务时，能够调节、维持有意义的行为，学业成绩与学业自我概念呈正相关[28]；早些时候的一项研究也表明，学业自我概念与学业成绩存在显著的相互影响[29]。大量经验也说明，自我概念与自我效能、认知方式具有高度的内聚作用，它们相对封闭并稳定地影响学业成绩的分化。要改变此类内聚性强的心理机制，干预措施必须有恒久性穿透力和分辨性溶解力，初中生心理状态的波动性特别是情绪波动性使得在这方面有更高的干预要求。

总体来看，影响学业成绩的各种心理机制相互作用，而又各自有相应的针对性，初中生在这些心理机制的分别又协同的作用下指向学业成绩，也正是在这个过程中引发学业成绩的分化，因而干预就可以反向而行以求实效。

参考文献

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