教师教学审美距离的内涵、作用及实现路径

孙嘉蔓 李如密

“教学审美距离”借鉴美学中的“审美距离”概念，是指教师在教学活动中与教学保持适当的距离，将教学作为审美对象，以观赏者的视角直面教学，促进自身教学经验嬗变深化，从而获得超越日常教学经验的美感体验。“教学审美距离”的作用贯穿于教学始终，有利于保障教学设计、课堂教学、教学评价、教学情感表达的有效性，重在通过“自知无知而求知”构建超越现实情境的意象世界，以无功利的审美态度感知教学，将教师的经验进行“悬置”等方式来探索其实现路径，以使教师获得更高层次的教学审美体验，从而取得更好的教学效果。

教学审美距离；经验改造；意象世界；美感经验

孙嘉蔓，李如密.教师教学审美距离的内涵、作用及实现路径[J].教学与管理，2024（07）：1-5.

我们常说“距离产生美”，距离之所以能产生美，其本质在于审美对象经验的改造，使其超越了功利，成为美。“审美距离”是一种以非日常、非现实的态度感知美的方式，其本身蕴含着无功利的审美态度。经文献梳理发现，现有对“审美距离”的研究主要集中于美学、建筑、心理等方面，在教学方面还只是处于日常化、个性化的理解和运用，缺乏对其理论的思考。教师是教学中“教”的实施者，通过与教学保持一定的距离，不仅有利于教师以观赏者的身份直面教学本身，发现教学中真正纯粹的美，还有利于教师以心感知教学，促进自身教学经验的建构。因此，本文着重从教师的角度，以“审美距离”的视域重新探讨教学，使教师以新的角度、立场探讨教学。

一、教师教学审美距离的内涵

“审美距离”源于美学领域对“距离”的探讨。中国美学对于“距离”的论述，主要体现在“远”或“悠远”的意境和美学意涵上。南宋王十朋的《望九华》、晚明祁彪佳的《寓山注》等诸多文学作品皆论述了美感源于距离的审美观照：距离决定了观照方式，也决定了审美效果[1]。

爱德华·布洛（Edward Bullough）在《作为艺术中的因素和作为审美原则的“心理距离”》一文中系统论述“心理距离”这一概念，认为“‘心理距离是指与日常的现实态度拉开距离，以完全不同的方式，即非日常、非现实的态度相对待，这就是‘审美心理距离”[2]。这种“经验距离”的存在，可能令观看者中断日常的感知方式，采取非日常、非现实的态度感知，使经验也发生了“质”的转变而成为完全区别于日常经验的审美经验。而布洛的“心理距离说”是基于现实场景提出，其本身具有一定的时空局限性。

在教学当中，教师们虽然没有提出过“教学审美距离”的概念，但经常在相应的教学活动中运用。比如在备课时，教师经常在头脑中映射教学想法，并不断进行创新；在教学反思时，教师将课堂教学情境在头脑中再现，以求不断完善、改进等等。本文着重从理论方面探讨教学审美距离的内涵、作用及实现路径，以期为教师在教学研究方面提供些许建议。

1.教学审美距离在于教师经验的改造与超越

教学审美距离所追求的是教学美感经验的获得，即获得教学美。叶朗在《美学原理》中提出，“美”来源于超越[3]。首先，“美”是对物的实体性的超越。美之所以为美，在于本质上的同一，即在于景与情契合过程中物与经验的同一。教学之所以为美，在于教学与教师经验的同一。自然之物并不是美，同样，“自然的教学”亦不是美，只有将“自然的教学”转化为教师“眼中的教學”“心中的教学”“现实的教学”，实现教学于教师经验中的改造与超越，才能获得真正意义上的美。其次，“美”还是对实体性的自我的超越。从一开始的“见山是山”到“见山不是山”再到“见山还是山”，事物的本来面貌在于自身经验不断改造后刹那的真实。从一开始的关注生存阶段到关注情境阶段再到关注学生阶段，教师每个阶段对于教学的理解都在不断改变，对自身教师角色的认识也在发生变化。正是教师自我经验的不断改变与超越，为教师赋予了教学美的体验。教学审美距离的实质就是使教师与教学之间保持适当的距离，从观赏者的身份重新审视教学，以促进教师经验的不断改造与超越。

2.教学审美距离意在构建情景交融的意象世界

教师与教学保持的“距离”主要包括时间距离、空间距离以及心理距离。时间距离是指在不同时间段观照教学。比如，教师把想不明白的教学问题放一放，过一段时间再次思考，便能够有效解决。这是因为时间距离的存在，使教师重新整理、加工、思考教学问题、教学现象等，更容易发现其新颖之处。空间距离是指在不同场合、不同背景下观赏教学，会对教学产生不一样的体验。在不同的空间内，环境、气氛等都会对教师经验、心态、情感产生一定的影响。此外，空间距离的变化使教师从不同角度或近或远、或整体或局部地看待教学。例如：“横看成岭侧成峰，远近高低各不同。不识庐山真面目，只缘身在此山中。”这一首诗便是对空间距离作用的最好描述。时间距离与空间距离是实现心理距离的前提。心理距离即为教师基于自身经验，在自身之外构建的一个情景交融的意象世界[4]，这个意象世界超越时空距离，是教师教学情感与教学经验的结合。教学审美距离看似将主客二分，试图将教师从教学中抽离，但最终的目的是实现物我合一的审美状态。教师将自己的情感融入意象世界，以情入境，在构建的情境中产生交流和对话的欲望，促进教师对教学的体验、领悟，在领悟基础上达到教师心灵与意象情境的自由交往与自然融合，从而使教师在教学过程中与一定的情境产生共时、多向的协调互动，在移情和共鸣的基础上达到悦志畅神的境界。

3.教学审美距离意味着“距离”的适当性

“距离”的适当性即要求教师与教学保持适当的距离。若是“距离”太近，教师沉浸在日常教学当中，局限于已有的教学经验，容易形成思维壁垒，很难在教学中有所突破。长此以往，教师容易形成职业倦怠，不利于教师的职业发展；若是“距离”太远，教师抛弃已有的教学经验，便失去了教学创新的基础，那教师所设计的、所创造的教学则是天马行空，没有实施的可能性，而即使实施也是无效的教学。“艺术的理想便是距离近而不至于消灭”[5]，“不即不离”便是教学审美距离“适当性”的最好体现，这也是布洛所追求的“距离的矛盾”平衡。此外，教师与教学间“距离”的“适当”程度因教师个人经验而异。这就需要教师充分了解自己，以自身经验为基础，不断追求教学的改进与创新。

教学审美距离的发生依赖于教师对教学的审美体验。教学审美体验是联结教学审美主客体间的纽带，也是教学审美距离所要追求的目标。因此，笔者试将教师教学审美距离定义为：在教学活动中，教师与教学保持适当的距离，将教学作为审美对象，以观赏者的视角直面教学，促进自身教学经验改变，从而获得超越日常教学经验的美感经验。

二、教师教学审美距离在教学中的作用

教学审美距离贯穿于教学始终，包括教学设计、课堂教学、教学评价等。在教学设计方面，教学审美距离有利于把握教学设计的平衡；在课堂教学上，教学审美距离有利于保障课堂教学的有效实施；在教学评价方面，教学审美距离有利于保持教学评价的客观性。此外，教师的情感一直影响教学，与教学具有“切身”的关系，教学审美距离通过调节教师教学情感的表达，从而保障师生情感的交流與沟通。

1.教学审美距离有利于把握教学设计的平衡

教学设计是教师根据课程标准的要求和教学对象的特点，有序安排教学诸要素，从而确定合适的教学方案的设想与计划。教学设计是保障教学有效实施的前提，是实现教学美的基本要求。教学设计的有效性需要教学与现实保持一种“距离”的平衡。若是“距离”太近，实用便超越了美感，学生对现实中自己的观照超越教学情境中人物的塑造；若是“距离”太远，学生则对所学知识不甚了解，无法与教学情境中的人物产生共鸣。因此，教师只有站在教学之外，以观赏者的视角去看待教学，才能从整体上把握教学设计的平衡。

2.教学审美距离有利于保障课堂教学的有效实施

教学审美距离使教师适时地从课堂教学中抽身而出，有利于教师从不同的视角看待课堂教学，并根据教学情况不断改变自己的教学方式、教学进度等，从而促进教学的有效开展。

首先，教学审美距离有利于教师以整体的视角把握课堂教学的节奏。教学节奏的轻与重、缓与急、张与弛都会影响课堂教学的有效性。在教学过程中，教师从客观的角度更有利于发现课堂中学生的表现（言语、行为、情感），并根据学生的表现合理调控教学的节奏，如教学内容的编排、时间的合理分配、语言的抑扬顿挫、教学手段的变化等等。其次，教学审美距离使教师从细微的视角发现课堂现象的隐藏含义。有些教学现象往往具有隐藏的含义，教师与教学保持“距离”，从课堂中抽身而出，才会发现课堂教学的细微处，并对其进行深入解读。以课堂沉默为例。课堂沉默所表达的涵义是隐含的、模糊的和不确定的，包含着不会说的、想说而又说不出、不想说等隐藏含义。教师与教学保持一定的距离，通过观察教学现象、感知教学气氛，才能体悟、意会沉默背后所存在的意义。最后，教学审美距离有利于教师从平衡的视角看待教学反馈。教师做出教学的及时性、清晰度、具体性反馈，包括语气等都会对教学反馈的有效性产生重要影响。有效的教学反馈应当具有适当性，不要太精确，也不要太宽泛。教学反馈应给出学生获得最佳答案的方法指导，而不仅仅指出他作业正确与否。因此，教师需要与教学保持一定的距离，整体地观察学生的课堂表现，才能做出有效的教学反馈。

3.教学审美距离有利于保持教学评价的客观性

教学评价主要包括教师对教学的评价、对自我的评价以及对学生的评价。教学审美距离使教师与教学之间保持一定的“距离”，直面教学，抛却头脑中的“枷锁”，客观地再现、分析教学中的情感、行为、语言等。在评价教学的过程中，教师以多样化的视角重新看待教学，重新审视教学观念（知识观、教学观、教学方式、教学评价），以艺术化的手段打破教学中经验固化、思维定式等弊端，以开放的心态不断汲取新的教学经验，不断改进与完善课堂教学。其次，教师自我评价是指教师通过课堂教学活动，进行自我认识、自我分析、自我反思，从而提高自我的过程。相比于外部评价，教师自我评价更能发现自身的优缺点，更能够调动自身工作的积极性。在教学中，有些教师总是忽视或不在意自我评价，他们不愿触及自己教学的缺点，不愿改变已有的教学观念，这样就不利于教师对自己角色的认知，无法促进自身教学经验的改变与超越。教学审美距离使教师与教学中的自我保持距离，将教学中的自己角色化，以观后感、日记等形式来表达自我对教学中自身的看法，以促进教师对自己的深刻理解。最后，教学审美距离使教师从整体上看待学生，以德智体美劳全方面发展的眼光欣赏学生，鼓励学生的优点，发展学生的长处。

4.教学审美距离有利于调节教学情感的表达

教学不同于科学。科学家是完全以客观的态度看待事物，抛却自己的成见与情感，追求纯粹的理论。而教师一方面要与教学保持距离，另一方面要与教学存有“切身”的关系，这种“切身”的关系便是情感。也就是说，教学不能脱离情感。在教师与教学保持距离的过程中，教师的情感一直存在，只不过是将自身的情感投影到现实的教学当中。这好比作家在写作时，作品中所流露的情感必包含作家的切实体悟，作家之所以能够将其进行表达、描述，就在于作家将自己置身于故事情节之外，将自己的情感移植到意象世界中所创设的角色中去，并将自身情感作为一种意象进行观赏。

教学审美距离有利于教学情感的表达和传递。首先，教学情感的表达需要控制教师情感的流露。若是教师流露的情感太多，完全融入到教学情境中，随着音乐暗自感伤或愤怒，看着教学内容陷入沉思，忘记了自我，忘记了教学，学生只感受到教师独自的欣赏投入，这便是一次无效的教学；若是教师情感流露的太少，课堂便会枯燥乏味，无法激发学生学习的兴趣，学生对于教学内容的了解也不到位，这同样是一次无效的教学。教学审美距离的存在使教师根据课堂情况不断调节自身情感的表达程度，使其保持在一定范围内，以充分调动学生的学习兴趣。其次，教师的职责在于灵魂和情感的唤醒，最有效的教学是能够激发学生情感的教学，教师需要根据学生课堂表现，不断选择恰当的情感表达方式，将自身情感进行有效传递，从而促进学生情感的激发以及师生间情感的共鸣。

三、教师教学审美距离的实现路径

教学审美距离的实现取决于教师主观能动性的发挥。若是教师无法主动与教学保持距离，教师容易沉浸在日常教学当中，逐渐迷失方向，失去对教师角色的认识，也无法看清教学真实的面目。教師通过保持“无知”、保持教学想象、保持教学经验反思、保持教学欣赏等方式与日常教学保持距离，以客观的视角重新审视教学，促进教师自身教学经验的改变。

1.保持“无知”，即保持“自知无知而求知”的态度和方式

“经验距离”是教学审美距离发生的前提，而保持“无知”是与日常教学经验拉开距离的方式之一。何为“无知”？从客观上来看，人是“必然的无知”。因为人的认识能力是有限的，不可能完全认识某一事物或全部事物。从主观上来看，分为两种“无知”：一种是“不知无知”，即有的人不知道自己的无知；另一种是“自知无知”，即人们知道自己的无知。面对自己的无知，有的人“自知无知而知之”，有的人“自知无知而视己知之”，有的人“自知无知而无视之”。“人所知道的最大的快乐是寻求知识时将自己置于无知之中”[6]，保持“无知”，就是要保持“自知无知而求知”的态度和方式。只有保持“无知”，教师才会感知经验的差异，从而与日常教学产生距离，并不断探索、发现教学。

首先，保持“无知”，就是要教师以“无知”的态度与已有的教学经验保持距离，“将日常想当然的事情转化为可质疑的”[7]，重新审视自身的教学经验，以获得教学经验的再认识与再创造。教师是学生学习的引路人，若仅凭自身固有的教学经验远远不能满足学生的需求。因此，只有保持“无知”，才能以开放的心态不断汲取新的教学经验，促进教学观念的转变，从而形成独有的教学风格，促进自身专业发展。其次，教师要以“无知”的方式助自己“求知”。早在几千年前，孔子就提出了针对“无知”状态的“叩两端”的教学方式。《论语·子罕》中有载：“吾有知乎哉？无知也。有鄙夫问于我，空空如也。我叩其两端而竭焉。”这是孔子对学问“无知”的态度，也是他启发诱导的教学方法的体现。孔子与学生共同探讨学生所不了解的事情，在探讨的过程中，师生双方共同进步，教师不断了解学生所问问题，逐渐产生自己的见解。此外，无知的最大乐趣还在于提出问题的乐趣。苏格拉底的产婆术就是通过提问的方式不断提出日常生活中的问题，从日常经验的个别感性问题逐渐上升到超越现实的普遍的理性认识。教师要不断对自己提出问题，不断探索问题的答案，在探索过程中产生超越日常经验的审美体验。最后，教师要把握“无知”的度。“无知”并不是什么都不知道，而是在既有经验基础上求新知，并适时、有效地对新知识进行加工。

2.保持教学想象，即构建超越现实情境的意象世界

想象是指人脑对记忆表象加工改造创造出新形象的心理过程，这个新形象是美学中所说的意象[8]。意象具有超越性，是通过想象超越现实、超越自我、超越时空的产物。想象是实现教学审美距离最常见的方式之一。从想象产生的特征来看，可以把想象分为无意想象和有意想象两种；根据想象的新颖性和创造性，又可以把有意想象划分为再造想象和创造想象两种。无意想象具有自发性，往往能够自发产生创作冲动与教学灵感。这种灵感的产生往往是经验积累到一定程度的结果，这些灵感无法事先预料，但教师可以通过记录将其变为有意想象。再造想象是依据语言、符号等在脑中再造出相应新形象的心理过程。通过再造想象，教师能够形象地感知、理解别人的经验，还可以接受从未了解到的事物，如历史人物、时代背景等。创造想象是实现教学审美距离的关键，它是对头脑中已有的经验进行加工改造以创造出新颖、独创的新形象的心理过程。

创造想象重在教师主体性的发挥。通过想象，教师与现实教学拉开距离，在真实情境之外构建一个意象世界。在意象世界中，教师融入自己的情感，就像看着另一个人在另一个世界上演着另一出故事，教师对意象世界中的自己和故事进行观照，在观照的过程中，寻求自身的经验的不断超越。比如教师在备课时，只有将自己的情感融入想象所营造的意象世界中，才能获得教学的独特体验，才能给学生带来美的学习体验。如在分析《记承天寺夜游》时，教师只有以苏轼的视角欣赏几百年前清明幽静、月光澄碧的夜晚，想象他与张怀民一起游走在“如积水空明，水中藻、荇交横，盖竹柏影”的庭院中，才能真正体会到苏轼的闲静旷达、自慰自解、积极乐观的人生态度，才能在欣赏的过程感受到教学内容的美。

3.保持教学欣赏，即以无功利的审美态度感知教学

真正的“欣赏”是以无功利的审美态度进行感知。以欣赏古松为例：商人、植物学家、画家同时感知一棵古松，商人所想的是古松是值多少钱的木料，植物学家所关注的是一棵叶为针状、四季常青的植物，画家所看重的是古松本身的形象色彩。他们三人的态度也不一样，商人想的是如何买它、砍它、运它；植物学家想的是它与其他松树的区别，如何使它活得更久；画家只是在聚精会神地观赏古松的姿态、颜色，以及树皮的纹路等，他以无功利的审美态度进行感知，所欣赏到的是古松外形和气质的美。同样，保持教学欣赏即保持无功利的教学审美态度，它使得教师与教学保持距离，将教师和教学的关系由实用的变为欣赏的。

“无功利”旨在摆脱日常繁复错杂的实用世界，使教师以非日常、非现实、非实用的态度去直面、观察、判断、体验、欣赏教学活动。康德曾言：“一个关于美的判断，只要夹杂着极少的利害感在里面，就会有偏爱而不是纯粹的欣赏判断了。”[9]受康德美学观念的影响，布洛更是以“审美无利害”的观照态度感知事物，强调事物的欣赏性。教学审美距离就是要使教师与教学之间保持一定的“距离”，直面教学本身，抛却教学的实用性，以非日常、非现实、无功利的态度对待教学，从而发现教学本身真正的价值。正如禅宗“游戏三昧”之说：“游戏并非特指某种有规则的活动，而是我们对于这种活动所享持的一种态度和看法。就是说只要心无所住，不在意识中作计，专注于高度的内在面向上的自觉和深密经验，就无处不生活在禅的三昧与喜悦之中。”[10]“心无所住”即不带有任何功利性的态度，以专注的心境去追求禅宗之境界。纯粹的教学是自由的、愉悦的，在愉悦的情境下，教师身心松弛，才会与周围事物相互交融，将教学与内心的情感汇聚成一刹那间的全部情感和全部感觉，与教学进行潜意识的“对话”，从而发现教学中独特的美。

4.保持教学经验反思，即将教师经验进行“悬置”

教学经验包括教师已有的教学观念、教学方法、教学思维等，更是教师课堂教学、教学创新、教学反思的基础。杜威（John Dewey）曾说：“当一个人开始进行反省思维时，便需要从观察开始以便审查种种情境。有些观察是直接通过感官进行的；另一些是回忆自己的或别人的旧经验。”[11]同样，教学反思也始于教师对课堂教学中师生活动的观察、教学后教学过程以及自身或他人教学经验、理念的回忆[12]。教学反思通过回忆完成，是与当下情境拉开时空距离和心理差距，借助想象以再现“过去形象”的方式。教学经验反思是对教师已有的教学经验进行回忆，即将教学经验进行“悬置”。教师的经验丰富虽然在一定程度上有利于教学，但也束缚着教学。它容易使教师固守以往的教学经验，难以突破创新。通过经验反思，教师将以往的经验“悬置”，抛却对教学的前设经验与后设经验，以初始教学状态直面教学本身。

教师保持教学经验反思，不断与自我、与教学保持距离，客观地对自我进行评价、审视，有利于教师经验的转变以及专业的发展。教师成长是不断社会化的过程，教师需要在与社会、环境互动过程中进行反思，不断调整自己的思想观念以及价值取向。首先，教师要与自己进行互动。教师最了解自己的价值需求，也更容易发现自身发展中的困惑、停滞、低潮，只有与自己不断地对话、不断进行自我反思，才能应对教师成长发展过程中的种种影响因素。此外，教师需要与同伴交流。教师与同伴交流时，先把自己的教学经验“放置”一旁，不要将自己的主观经验带入其中，多聆听、学习其他教师的经验，不斷丰富、改进、完善自己的专业知识与技能。最后，教师需要与社会不断互动。教师在教学中多与学生、家长进行互动，有利于教师将自己的个人经验转化为学生的理解，促进教师信念的建立，如教师对教与学的过程的信念、教师角色的信念等。

参考文献

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[2] 马大康，张书端.爱德华·巴罗的“心理距离说”辨析[J].浙江学刊，2007（05）：83-87.

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[5] 朱光潜.文艺心理学[M].上海：华东师范大学出版社，2015：19.

[6] 罗伯特·威尔逊·林德.无知的乐趣[M].吕长发，译.广州：花城出版社，2018：19.

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[9] 北京大学哲学系美学教研室.西方美学家论美和美感[M].北京：商务印书馆，1980：154.

[10] 申荷永，高岚.灵性：分析与体验[M].广州：暨南大学出版社，2006：151.

[11] 杜威.我们怎样思维·经验与教育[M].姜文闵，译.北京：人民教育出版社，2005：84.

[12] 申继亮，刘加霞.论教师的教学反思[J].华东师范大学学报（教育科学版），2004，42（03）：44-49.

【责任编辑    孙晓雯】