构建“1233”模式助推寄宿制高中生课外阅读的实践

刘云义

摘 要：引导学生广泛地涉猎课外读物，是培养学生语文学科核心素养的重要途径。经调查，本研究发现学生有较强的课外阅读动机，但课外阅读时间少，阅读量不足，阅读目的倾向功利化，阅读广度、深度不够。为培养学生的学科核心素养，根据学生的课外阅读现状，经多年实践探究，制订了“政府引领—学校搭台—教师指导—学生互助—家长参与—社区促评”的“六方联动”长远助读体系，构建了“1233”寄宿制高中生课外阅读助读模式。

关键词：核心素养；课外阅读；六方联动；“1233”模型；寄宿制高中生

中图分类号：G63 文献标识码：A 文章编号：0450-9889（2024）02-0004-06

促进学生核心素养的发展，提升学生的综合素质能力是教育改革的方向。发展学生的核心素养落实到语文学科上，就是提升学生的语文学科核心素养，即提升语言的建构与运用、思维的发展与提升、审美的鉴赏与创造、文化的传承与理解等四个维度的素养。笔者所在的备课组根据寄宿制高中生课外阅读存在的问题，围绕语文核心素养的四个维度，对寄宿制高中生课外阅读助读策略进行了多年的实践研究，构建了以学生为主体的“‘1233寄宿制高中生课外阅读助读模式”和“政府引领—学校搭台—教师指导—学生互助—家长参与—社区促评”的“六方联动”长远助读体系，助推我校“师生同阅读、教学齐相长”书香校园的构建，学校呈现出阅读氛围浓厚、师生和谐发展的喜人局面，学生的阅读体验得到大幅度优化，并推动了亲子共读和社区阅读。

一、当前寄宿制高中生课外阅读存在的问题

为了解寄宿制高中生课外阅读的现状，备课组从阅读的取向及目标（为何而读）、阅读的时长和阅读量（用什么时间读，读多少）、阅读的范围与内容（读什么）以及阅读的习惯与方法（如何读）等多方面进行抽样调查。调查对象主要为南宁市第二十六中学（以下简称我校）五象校区高一、高二、高三的部分学生，共发放600份问卷，收回有效问卷581份，有效率为96.83%。从调查的数据分析来看，我校寄宿制高中生课外阅读存在如下问题。

（一）阅读趋向功利性，缺乏计划性

调查显示，近60.00%的学生阅读的目的是写作文时多点素材，在竞赛中多拿点荣誉，在考试中多拿点分。追求“功利”，似乎是现下寄宿制高中生主要的阅读动机。如果学生只追求阅读的“功利”，而忽视对字、句的品味涵泳，对观点的思考与辨析，那么阅读就很难唤醒学生内在的觉知，阅读的持续性和效果自然就会大打折扣。此外，大部分学生的阅读缺乏计划，大多数学生是教师要求读就读，不要求读就不读；最近对什么书籍感兴趣就读什么书籍，身边有什么书籍就读什么书籍，没有就不读。

功利化的阅读和无计划的阅读不是寄宿制高中生的个别问题，而是当前各个学段学生都存在的共性问题。很多中小学生认为读课外书是因为要考试。不得不说，读课外书确实也是助力考试的一种办法，阅读追求“有用”也有一定的道理，但如果阅读唯“有用”而读，是有失偏颇的。有用、有趣、有营养的阅读，才能真正提高学生的核心素养。

（二）阅读时间少，阅读量远远不够

阅读时间是课外阅读的保障，课外阅读所获得的成果与花费的时间一般是成正比的。而阅读时间的多寡和阅读时效的高低是一个国家是否具有高度文明的标志之一。调查显示，53.00%的学生阅读时长每天少于15分钟，近50.00%的学生每个学期的课外阅读量是5本书以内，10.50%的学生每个学期课外一本书也未读完。一个学期大约有五个月的时间，综合来看，我校寄宿制高中生平均每月读一本书的课外阅读量都没有办法达到，这与新课标要求的阅读量相差甚远。

（三）阅读视野不够开阔，阅读内容浅显化

教育部推荐的课外阅读书目是多元化的，既有文学名著、人生修养类书籍，又有名人传记和科學技术、社科政论类书籍。据调查，学生对教育部推荐的课外书目读得非常少，只有4.82%的人读过一半以上，甚至有5.16%的学生从未读过甚至不知道有推荐书目。那么，学生课外阅读主要读了什么书？据调查，近50.00%的学生选择了悬疑推理类书籍，近40.00%的学生选择网络玄幻小说、武侠小说。由此可以看出，大部分学生的阅读倾向是情节曲折离奇的、易读的读物，呈浅显化和通俗化特点，而教育部推荐的书目大多是经典的作品，相对难读，因此少有学生阅读。

综上可见，我校寄宿制高中生在阅读方面更多是待在自己的“舒适区”，选择容易读、消遣娱乐的读物。学生的阅读视野不够开阔，阅读类型不够丰富。阅读视野的狭窄和阅读内容的单一，很难打通学生阅读的“任督二脉”。没有阅读量的积累和阅读的宽广度，学生语文学科核心素养的形成就犹如无根之木、无源之水。

二、构建“六方联动”助读体系，形成“1233”寄宿制高中生课外阅读助读模式

学生阅读趋向功利性的问题，固然有学生主观的原因，但更多的是与社会节奏过快、家庭更注重学生的考试成绩等多方因素密切相关的。要从根本上解决学生课外阅读存在的问题，只从学校、教师、学生入手是不够的，要“治本”、要“长效”，需政府、学校、教师、学生、家庭、社区六方联动，共同促进学生课外阅读。我校以“走出去”“引进来”“自主创”的方式凝聚六方之力，助推学生的课外阅读。

（一）“走出去”

在实践过程中，我们充分利用政府搭建的书香社会平台，鼓励学生大胆“走出去”，积极参加图书馆、展览馆、博物馆、新华书店等公共平台组织的线下读书活动，引导学生周末参加南宁市图书馆、博物馆等开展的一些公益性读书沙龙活动；充分利用线上的阅读资源，鼓励学生利用闲散的时间听书，利用碎片化时间听“得道读书”“喜马拉雅”等平台推出的有声书。通过利用线上、线下的社会阅读资源，我校开辟了学生课外阅读的多种路径，丰富了学生的课外阅读视野。

（二）“引进来”

社会公共阅读平台有比学校更为丰富的藏书、更为逼真的阅读场景，也有来自各行业各领域的阅读推广师。相较于学校的教师而言，社会平台的阅读推广师阅历更广、视野更开阔。基于社会阅读资源的优势，我校通过与南宁市博物馆、方志馆等单位共建的方式，把社会的优质阅读资源引进学校，开展了知识讲座、实物展览、新书推荐等一系列阅读活动。如2022年10月，我校与南宁市方志馆联合开设了南宁市首家中学方志驿站。南宁市方志馆向我校赠阅《南宁市志》等多种图书，派宣讲队到我校“邕城遗珍——探寻南宁市本土文化”校本讲坛授课，并与我校联合开展以“探寻邕城文脉，厚植家国情怀”为主题的乡土文化综合实践活动。引进优质的社会资源，让社会教育平台赋能学校，增强了课外阅读对学生的吸引力，有效助推寄宿制高中生的课外阅读。

（三）“自主创”

学校是引领学生课外阅读的主阵地，教师是引领学生课外阅读的主要引路人。因此，在依托外界阅读资源的同时，我们更加注重“自主创”，从硬件、软件上构建自己的书香校园平台：构建书香校园“硬环境”，让学生有书可读、有书可选、有时间能读；创设书香校园“软环境”，为学生营造“读好书、好读书”的阅读氛围。为此，我校设立了两个阅读引领机制：引导教师开设阅读指导讲坛，让学生读书有法；引导学生互助阅读，让学生读书有伴。运用三个助读策略：发动家长与孩子共读，让学生在家也能沐浴书香；以丰富多彩的活动为载体，让学生的阅读灵动而有趣；创设多种方式的写作输出渠道，让学生阅读更有深度。构建了三维多元评价体系：引导教师从自我反省、他人评价和过程性评价三维角度评价学生的课外阅读情况，让学生的阅读行为得到及时的反馈，由此形成了“1233”寄宿制高中生课外阅读助读模式（如图1所示）。

三、“1233”寄宿制高中生课外阅读助读模式的具体实施

（一）一个平台：创设书香校园

1.积极搭建书香“硬环境”。学校的重视和支持是确保寄宿制高中生有书可读、有时间能读的重要条件，也是语文教师能全身心推进寄宿制高中生课外阅读研究的坚强后盾。首先，我校积极搭建书香校园。苏霍姆林斯基曾言：“周围环境的美感能陶冶学生的情操，使他们变得高尚文雅。”书是我校紫荆文化的核心载体，我校以“观书亭”为中心，校道、建筑皆以“书”字命名，如书静路、书实楼、书远楼、书苑广场等；主干道两侧设立了文化墙，墙上刻着与紫荆文化有关的诗词；教学楼之间有各式各样的文化石，文化石上刻着名言警句、名人小故事、科学小现象等，彰显了阅读的魅力；教学楼下设立了馨香书屋，书屋里摆放着学生爱读的书籍，书屋墙上张贴了新书介绍，吸引学生投入到课外阅读中。

学校还扩建了图书馆，增加馆藏书籍；建立学生阅览室，增订最新的报刊，并增加开放时长；开设书吧并配备了舒适的座椅、优雅的吧台和空调，方便师生随时来阅读；开设了电子阅览室，方便师生查阅云资料；设立了云阅读平板台，其中设置图书借阅、期刊借阅、各地报纸、名师讲坛、科普视频、校园风采等内容，学生手指一划即可阅读到想阅读的内容；设立了朗读亭，学生随时可到朗读亭朗读品味优秀的作品；每个班级设置了图书架，开设了班级读书角，各班的图书管理员每个月都到图书馆拿回与本班人数一致的书籍，让学生采用流动的方式，把自己看完的或者正在看的书，放在图书架与同學分享，每月定期更新，把班级图书架建成一个流动的微型图书馆。

2.重在打造书香“软环境”。“最是书香能致远”，书香校园既需要丰富的物质硬件，更需要学校打造阅读“软环境”。我校通过开办一栏目、编辑一校报、每天一看、每天一听、每周一阅等举措助推寄宿制高中生的课外阅读。

一是开办一栏目：“紫荆校园，朗读天下”。《朗读者》是我校推出的以师生为主体、以朗读为主题的文化类节目，节目主要在学校书吧制作，由校长亲自策划并担任主持人，邀请校内外嘉宾到场分享自己的生活故事，并结合自己的经历和情感朗读经典美文，以此激发教师、学生的阅读兴趣，丰富寄宿制学校师生的文化生活。共同阅读的场所，营造了师生的平等氛围，打破了师生的阅读隔膜；共同的阅读分享，让师生敞开心扉、共话成长；师生共读经典美文，共听诗词书韵，共享精神盛宴。

二是编辑一校报：“紫荆校园，我手写我心”。我校校报《紫荆校园》创办于2018年，每月两期。校报由校长主编，2018—2021年由语文组教师担任责编，校报偏文学性质，主要向学校师生分享文学作品和写作知识，旨在提高师生阅读鉴赏文学作品的能力和写作能力。2022年开始校报由各学科组轮流责编，呈现出全科阅读、全科写作的特点，校报包括“美丽校园”“亲子亲女”“为人师长”“校园时光”“馨香一缕”“孜孜学子”等六大板块。各学科教师在校报上发表生活小感悟、科普小短文、小杂文，既可以展示自己的才华，提高自己的写作水平，又可以为学生的阅读写作做示范；学生在校报上发表作品，可以获得成就感，由此提高阅读、写作的兴趣。校报在校园撒播了爱好文学、乐于写作的种子，相信假以时日，这些种子在学生以后的生活中一定会生根、发芽、结果。

三是每天一看：“紫荆校园，博见天下”。每天19：20—19：50，我校科研处都向各班播放《26看天下》节目，其内容主要由科研处协同语文组剪辑《新闻周刊》《新闻联播》《跟着书本去旅行》等节目，每天定时在高中三个年级播放，以跨媒介阅读助力学生博见天下，拓宽学生的阅读视野，厚植学生的家国情怀。

四是每天一听：“紫荆校园，博闻天下”。每天12：10—12：40，学校广播站播放《午间听书》。《午间听书》主要由广播站的学生选择或剪辑《子午书简》《经典品读》等讲解书籍的音频进行播放，让学生每天体验“听读”。“听读”广开学生的阅读渠道，让学生可以随时随地享受经典美文。

五是每周一阅：把课外阅读纳入课表，确保学生的阅读时间。每周星期一下午第九节是我校固定的课外阅读课，40分钟的阅读课让学生畅游在书籍的海洋，且有专门的阅读指导老师陪伴，用制度确保学生有完整的时间进行课外阅读。

（二）两个机制：教师引领阅读机制、学生互助阅读机制

1.构建教师引领阅读机制。教师引领机制是指以语文教师为主、其他学科教师为辅，教师共同探索跨学科阅读指导的引领机制。引领机制旨在激发学生的阅读兴趣，教授学生正确的阅读方法，培养学生良好的阅读习惯，从而拓宽学生的课外阅读面，引导学生深入阅读。教师引领主要有以下几个方面。

一是晨会好书荐读。自2020年9月开始，在每周一升旗晨会上，我校35岁以下的青年教师轮流上台向全校学生分享自己的读书心得，并向学生推荐一本书。教师们推荐的书籍涉及面非常广，有文学、社会科学、人文科学、自然科学类书籍，也有人际交往、口才演讲、学习方法类书籍。教师以图文并茂的方式向全校师生分享，给不知选书的学生指明了方向，鼓励了更多的师生多读书，爱读书，读好书。

二是开设讲坛助读。讲坛助读是助推寄宿制高中生课外阅读的主要阵地，我校教师立足于南宁本土地域文化，充分挖掘本土文化资源，开设《邕城遗珍——探寻南宁本土文化》讲坛，带领学生研读《南宁记忆》《南宁开埠百年》《南宁历史人物传略》等书籍，观看《水问邕江》《南宁兵变》等影像资料，还把课堂搬到课外，带领学生走进浓缩南宁城古韵的“坊巷文化活态博物馆”——“三街两巷”历史文化街区，探寻邕州古城。讲坛助读创新教法，以阅读指导、观影指导、调查走访等多种课程形态服务学生的个性化学习，旨在培养学生良好的阅读习惯，提高学生深度阅读能力的同时，让学生体验家乡历史文化，从而让学生成为有故土根、有家乡情的人。

三是校本研修。每周星期三下午第九节是我校固定的校本课程。相关课题组研发了一系列校本课程，涉及整本书阅读指导和影视阅读欣赏，如“藏在二十四节气里的文化”“方文山歌词里的文化”“边城”“乡土中国”“苏东坡传”等。一系列校本课程的指导，贯穿学生三年的学习，旨在为学生提供阅读方法指导，提高学生深度阅读的能力。

四是开设文学小班。从2021年暑假开始，我校讲坛助读开设了文学小班特色课程“跟着大师乘风破浪——中国现代文学十讲”，主要以介绍中国现代文学六位作家为经、以评述他们的作品为纬。六位作家分别是：鲁迅、沈从文、曹禺、萧红、汪曾祺、张爱玲。文学小班特色课程由备课组农东东老师执教，每周一节课，教师带领学生在细读文本过程中品味文学的美，在对文字的涵泳过程中提高学生的语文素养。

五是开设翻转班会课。我校班会课改变了以前班会上传下达、总结、表扬、批评的常规做法，依托一些实用类书籍如《终身成长》《刻意练习》《逆商》等，通过“启—承—转—合”的模式开展班会课。“启”指通过一些互动游戏导入班会主题；“承”指向学生承讲书籍的主要观点、主要内容；“转”指结合班级存在的问题，从书中寻找解决之道；“合”指引导学生用本节课学到的东西反思自己，展望未来。

六是研发不同文本类型的阅读指导课。文本不同，阅读的方法和侧重点就不同。为了更有针对性地指导我校高中生有效阅读，语文备课组自2021年6月开始探索不同文本类型的阅读指导课，并多次在校内开展阅读指导的研讨课，经过两年多的实践，已有如下比较成熟的课例：诗词阅读指导课、影视文学指导课、实用类文本指导课、学术类文本指导课、传记类文本指导课、整本书阅读指导课、现代文学阅读指导课、传统文化类指导课、群文阅读指导课。

2.构建学生互助阅读机制。学生是阅读的主体，只有充分调动学生自己的力量才能真正地推动学生的课外阅读，才能将学生随意性、消遣性的课外阅读不断转变为有计划的积累性和赏析性阅读。因此，助推学生课外阅读最重要的一点就是要發挥学生和同伴之间的积极性和主动性。我校主要采取如下方法构建学生互助阅读机制。

一是建立学生阅读个人成长档案。学生以一年为期，分四个阶段列出自己的阅读目标、阅读计划、阅读反思，通过阅读成长档案袋的方式，制订个性化的阅读计划，充分调动阅读主体对阅读体验的元认知，促动学生对课外阅读的渴求，从而提高学生的阅读素养，促进学生的全面发展。

二是以宿舍为单位建立读书互助小组。学生每个宿舍确立小组长、小组口号及阅读目标，制订阅读计划，制作阅读手抄报，开展阅读竞赛活动。宿舍不仅仅是睡觉的地方，更是学生增进友情的地方。在宿舍开展读书互助小组，让学生共同演绎某些阅读片段，共同制作阅读手抄报，共同开展阅读竞赛，评选阅读优秀舍员，这些措施有助于激发学生课外阅读的兴趣，丰富寄宿生活，也为引导学生自觉进行课外阅读起到良好的导向作用。

三是成立研究性学习小组。研究性学习由学校科研处牵头组织，在各学科开展主题式研究性学习，旨在培养学生的探究能力和实践创新能力。各研究小组围绕某一个研究主题查阅文献、走访调查、实践研究，最后总结汇报。科研处每年举行研究性学习评比大赛，以反馈学生研究性学习的情况。

（三）三方助读：家长助读、活动助读、以写助读

1.家长助读。环境对学生成长的影响是巨大的，父母是学生的第一任教师，学生回到家，父母能多捧书，少拿手机、少看电视，多陪伴孩子，对孩子阅读习惯培养将产生积极的影响。为此，我校多次开设家长课堂并向家长发出号召：从正规渠道购买课外优秀读物；寒暑假抽出一定时间和孩子一起读书，分享读书成果；填写家长助读档案册，营造家庭读书氛围，为孩子终生爱读书打下基础。

2.活动助读。著名教育家杜威说：“活动即教育。”语文备课组基于学科核心素养的四个维度，设置了各种生活情景，开展阅读闯关、读书沙龙、辩论比赛、征文比赛、经典诵读、读书漂流、征文点赞、经典“常读常新”、端午特别经典诵读、迎新年送金句、“壮族三月三·我为家乡来打CALL”、高三学子为学弟学妹荐书等多种活动助读。基于语文学科核心素养的四个维度设计助读活动，实现了课内外知识、思维与能力的迁移，彰显了课外阅读的最大效度。

3.以写助读。“读”与“写”如同鸟儿的双翼，二者有机结合，缺一不可。“读”是输入，“写”是输出，是语言的构建与运用。以写助读的“写”不仅局限于写作文，还包含读后摘抄、写读后感、参加征文比赛、赠送新年金句、撰写感动校园人物颁奖词等形式，由此实现教师与学生、学生与学生的交流，使学生获得独特的阅读体验，从而增强学生的语言建构与运用能力。

四、构建三维多元的课外阅读评价体系

课外阅读评价是助推学生课外阅读的重要手段，也是教师调整自己推进课外阅读策略的依据，但遗憾的是课外阅读效果确实不好测量，因此目前国内对这一方面的研究还非常少。我们在实践中探索了一套评价方式——三维多元评价体系（如图2所示），包括自我评价、他人评价、过程性评价。

（一）第一个维度：自我评价

自我评价指教师运用元认知策略指导学生利用阅读成长档案对自己正在进行的阅读活动进行阶段性的自我评价。学生有意识地评价和反思自己的认知阅读过程，是为了更好地调整原有计划，把握阅读节奏，从容而理性地阅读。比如我校2020级（4）班蒋同学在高三学年阅读了《小王子》《边城》《牧羊少年的奇幻之旅》等课外书籍并做了详细的笔记，写了读后感。众所周知，高三学习时间非常紧张，学生很少有时间进行课外阅读，蒋同学充分运用课外阅读成长档案的辅助作用，在高三开学之初就对自己的课外阅读做了规划，坚持用睡前、周末的时间阅读。一个学期后，该同学又及时地总结自己课外阅读的得与失，并对新学期的课外阅读规划做了相应的调整（如下页图3所示）。这说明无论学习任务多重、时间多紧，只要有规划、有觉知、有自省，学生还是可以在课外阅读中寻找到诗和远方的。

（二）第二个维度：他人评价

他人的评价既有来自学生身边的同伴、教师、家长的评价，也有来自社区的评价。比如同伴对学生读书笔记的点评、教师的量化评分、家长的评价和寄语、社区对学校开展阅读活动的反馈等。他人的评价犹如一面镜子，可以让学生客观理性地看待自己课外阅读的得与失，让学生更加积极地践行课外阅读。每个人都有被“看见”尤其是被身边的人“看见”的需要。因此，引入他人评价，让“他人”看见学生的课外阅读活动，有利于学生感受课外阅读行为带来的价值。

（三）第三个维度：过程性评价

《课程标准》指出，语文课程评价的目的不仅是为了考查学生达到学习目标的程度，而且是为了检验和改进学生的语文学习和教师的教学，改善课程设计，完善教学过程，从而有效地促进学生的发展。在助推学生课外阅读的过程中，我们很难找到一个标准来作为终结性评价，事实上也无须找一个终结性评价，因为阅读是伴随终身的。因此在实践过程中，我们更注重学生课外阅读的过程性评价。

1.阅读量化。阅读量是阅读质量提高的基础，没有量的保证很难有质的突变。阅读量化评价就是教师通过检查学生的读书笔记、阅读卡、读后感等材料，以量化的形式定时、定量评价学生的阅读情况。

2.阅读闯关测试。教师根据学生必读的一些课外书目，设计一些阶梯性的闯关测试题让学生逐步通关。

3.多样化读书竞赛。教师定出多样化的读书竞赛，如评出从图书馆借阅书籍最多的借阅之星、朗读亭朗读最多的朗读之星，也可评出读书达人、书香宿舍、写作之星等。

4.展示优秀成果。这种评价形式是指举办各种交流活动展示成果，如优秀的阅读手抄报展示、优秀征文展示、优秀研究性学习成果展示、优秀读后感展示、优秀调查报告展示等。

五、“1233”寄宿制高中生课外阅读助读模式的实施效果

（一）将治标转为治本：有效营造了书香氛围，为厚植学生的核心素养提供沃土

想要从根本上解决学生课外阅读少的问题，需要建立健全读书长效机制，需政府、学校、教师、学生、家庭、社区“六方联动”共同努力。学校、家长引导学生“走出去”融入社会阅读圈，通过真实的生活情景拓宽学生的眼界，提高学生对祖国文化的认同感；把社会阅读资源“引进来”，让学生足不出校也能参与感受不同的阅读体验，从而激发学生的阅读兴趣；再加上学校自主创设的不同物质载体、活动载体，为学生核心素养的形成营造了良好的环境，浓郁的书香氛围涵养了学生的文化精神。

（二）将有限变为无限：多角度助推学生语文核心素养的形成，有效突破了寄宿制高中生的阅读难题

学生语文课外阅读时间少，阅读量不足，阅读目的功利化，阅读广度、深度不够等一系列问题，已成为中学生共同的阅读难题。值得注意的是，本课题的研究对象——寄宿制高中生在阅读上还存在一些局限，如学生长期在校导致的阅读领地受限、阅读空间有限等問题。在充分了解寄宿制学生特点后，课题组创新阅读行动载体，广开阅读途径，拓展阅读形式，多角度、多途径培养学生的语文学科核心素养，跨越“有限”的阅读障碍追求“无限”的阅读效果。

（三）将单一化为多元：更科学地对师生进行评价，教师可以更好地调整策略以促进学生阅读

对学生课外阅读的评价一直是个难题，单一的考试评价已不能适应多元化的社会发展。课题组尝试从自我、他人以及过程性评价三个维度来反馈学生的阅读情况。这一评价模式既有自我的关照反思，又有教师、同学、家长理性的反馈，还有过程性的记录。它既可以让学生较为客观地了解自己课外阅读的情况，及时调整自己的阅读计划和阅读行为，又为教师的导读行为提供了依据，使教师能够及时调整导读策略，创设更好的活动载体，以促进学生核心素养的形成。

（责编 周翠如）