完整性生长视域下的语文教学资源结构化探索

沈萍

完整性生长，是儿童语文学习的理想状态。完整性生长的理念关注知识的整体性和结构性，主张顺应儿童发展的基本规律，尤其关注儿童的学习特点。语文学科要成就儿童的完整性生长，就要给儿童整体的课程，把握语文课程所涉及的全部教学内容，摒弃原有的支离破碎、毫无整体感的“教教材”的资源意识，变“教材知识”为“教学内容”，通过对现有教学资源进行结构转化，使教学内容的选择指向儿童学习的课堂，更贴近儿童的需要，为儿童的完整性生长提供丰沃的土壤。

一、完整性生长是语文教学的价值追求

认知儿童的生命价值、学习规律、思维特质和活动方式，整体优化学校课程，增强儿童课堂教学的适切性，彰显儿童作为人的生命成长的意义是当前语文教学的研究目标和实践意义。因此，完整性生长必然成为指向儿童学习的语文课堂的价值追求。

1.回归课程本源

杨九俊先生认为：“知识教学展现的应当是一个真善美相互交融的完整世界，学生不仅要学到知识，还应当领悟到思想，体验到情感……”这段话很好地诠释了教育的本源，也是语文课程对儿童成长的意义。

（1）回归生活。

语文课堂的封闭性造成了语言符号与生活之间的断裂。真实的生活才是语文学习的生命源泉。让语文教学回到真实的生活，给儿童一个真实的世界，与学生生活实际相联系，使语言符号学习与鲜活的生活经验链接，从而使语文教学从封闭走向开放。避免大量枯燥乏味的字、词、句、篇的机械释义、分析、讲授和训练，使学生从字、词、句的认知走向语文素养的达成，从而实现语言美与生活美的统一。

回归课程本源就是要通过课程内容的重构、联结、跨界等，让学生与“真实世界”相遇，主动去探索、去发现、去实践、去表现，从而获得生命真正的成长。

（2）回归“实践”。

“语文课程是一门学习国家通用語言文字运用的综合性、实践性课程。”“语文课程应引导学生热爱国家通用语言文字，在真实的语言运用情境中，通过积极的语言实践，积累语言经验，体会语言文字的特点和运用规律，培养语言文字运用能力。”2022年版课标的这些描述无一不说明语文课程的本质是学习语文知识、掌握语文策略（方法）、提升语文素养，而达到这一目标的途径就是实践。

回归课程本源，就要改变教学内容错位、教学效率低下的“教课文”现象，把课程教学内容的重心转移到语文知识、语文能力上，借助课文内容学习其中的语文知识，进而通过相应的语文实践，形成并发展学生的语文素养，把目光聚焦在语言文字上，走带着学生学语文（学知识、长能力）的路子，肩负语文课程应有的独当之任。

2.为了儿童的学习

学生是语文教学的出发点，语文教学的最终旨归是培养学生的语文素养，如果没有学生的真正“在场”，语文的教学就是不完整的。

（1）整体领悟。

人固然可以一点一滴地学知识，但一点一滴的知识是缺乏整体感的。知识只有在知识体系的整体中呈现，特别是对儿童的个体有整体意义的时候，它才会呈现出其生命的状态。

从整体入手获得意义是学生思维发展的规律。为了儿童的学习，课程和教学都要尊重这种规律，把教材或知识中的抽象符号恢复到它所被抽象出来的原来的经验，使教材变成经验的一部分，在儿童生活的范围内吸取它，发展它，把整体的意义还给学生。

（2）完整生长。

成尚荣先生认为，让孩子快乐地学习，幸福地体验，创造性地想象和表达，就会形成语文教学特有的气象。换言之，语文教学的特质应该是言意兼得、情意交融的。

康德说过，教育就是使人成为人。后者的“人”指的是具有完整生命的人。为了儿童的学习，就要关注儿童的精神哺育，引导学生的精神成长。以完整的课堂建构完整的教学，以完整的教学培养完整的儿童，提供儿童完整生长的可能性。

二、完整性生长理念下的教学资源意识

教学资源作为支撑教学活动的基本要素和条件，如果在课堂教学实践中仍然存在过度依赖“物性”的教学资源，照本宣科地教教材，那么，学生的完整性生长就不可能发生，教学的转变就不可能实现。因此，语文学习的变革与教学资源呈现方式的改变息息相关。

1.“以学为中心”的教学资源意识

“以学为中心”的教学资源意识，就是要为儿童的学习提供学习资源，整个教学的目的和教学过程的终端是学生的主动发展。创设相对自由的学习情境，在活动中实践，在实践中整体感知，综合把握学习内容的“先做后学、先会后学、先学后教、不教而学”式的“以学定教”与“内核生成”的课堂。这样的学习资源观要求教师要从根本上转变教学方式，教学在每一个生长点上展开，随着学习资源的不断生成，师生也在不断地成长。教学的过程就是师生生命成长与体验的过程。伴随着每一次学习资源的创生及运用，教学的结果都不是单一的、预设的，学生的发展也是多元的、个性化的。

2.从“文本资源”转向“经验资源”

文本资源就是教材，文本资源的取向把重点放在教材（文本）上，这种取向有利于考虑到各个学科知识的系统性，但教材里规定的课程内容不能良好地反映学生的学习兴趣和需要。

经验资源亦称活动资源，是围绕学生的需要和兴趣、以活动为组织方式的课程形态，即以学生的主体性活动的经验为中心组织的教学。经验资源以开发和培育主体内在的、内发的价值为目标，旨在培养具有丰富个性的学生主体。经验资源强调的是，决定学习的质和量的是学生而不是教材。

从文本资源走向经验资源要求我们重视教学对象的差异，清晰学生是教育过程的终端，是教育过程中的重要资源。整体感知是学生思维发展的规律，“生活世界”是教学内容的范围，教学是儿童通过反思性、创造性实践而建构人生意义的活动。

三、教学资源结构化的策略

现行统编本教材以语文要素为主线构建的语文知识与能力发展体系，帮助一线教师解决了语文“教什么”“学什么”的问题，但语文学科与其他学科很大的不同在于无论是语文知识还是语文能力，都隐含在一篇篇课文（选文）中，而不是直接外显的。语文教材以一篇篇课文的形式呈现出来，而教师也习惯按照教参的一篇篇课文一教时一教时地“教教材”，却忽视了教材内在的结构和儿童学习的特点。

作为教师，我们面对的是具有无限生长可能和各具个性的生命体——儿童。因此，我们要考虑怎样使教材变成经验的一部分。我们考虑的不限于教材本身，而是把教材作为与全部的和生长的经验相关的因素来考虑。我们要用教师思维来重新组织教材结构，更多地考虑学生的认知心理特征和认知方法，将教材更好地转化为学生的认知结构。从“教”与“学”两个角度进行双向建构，从而促进“儿童在学习”“儿童真学习”“儿童会学习”。

将教材内容转化为教学内容，需要对教材资源进行结构转化。建立知识间的普遍联系、在整体结构中把握知识的意义，是结构化知识学习的特征。教学资源结构化的策略主要有以下三种方式：

1.单元整体

霍懋征老师曾说过：“所谓合理地组织课文，就是根据教学大纲，根据教学目的和需要，把联系紧密或者相同之处的教材组织在一起，成为一个教学单元。在单元教学中，有的精讲，有的略讲，有的留给学生自己阅读。”这段话清晰地告诉我们什么叫“单元整体教学”，即教学要以“单元整体”为基本教學单位来组织实施。单元教学的作用就是让课文功能化，把一组内的课文看成一个整体，每部分承担不同的作用。这样的教学资源结构转化使教师走出就课文教课文的境地，让课文内容承载语文教学的内容。

现行统编本教材以人文主题和语文要素双线并行的方式来组合单元内容。一个单元中，单元页、选文、学习提示、课后习题、口语交际、语文园地、习作等板块组织在一起，前后联系密切，构成一个整体。教师要用整体性、结构化的思维进行单元教学的解读，读出每个单元编排的体系结构和彼此关联，读出语文能力目标的阶梯式发展，读出能力培养的方向途径。

以四年级上册第二单元为例，这一单元是关于提问的阅读策略单元，围绕“提问”这一单元目标，共有四篇课文。四篇课文文体不同，在单元内所承担的任务也不同。《一个豆荚里的五粒豆》是一篇童话故事，又是一个单元的第一篇课文，教学中围绕单元目标，应该指导学生从内容角度提问，或针对词句，或针对某一段落，或针对全文，通过提问及解答引发学生对故事的思考及理解，既学会围绕内容多角度提问，又理解感悟童话故事深刻的内涵，感受故事的温暖。《夜间飞行的秘密》是一篇科学类小品文，内容通俗易懂，可以指导学生从内容、写法和获得启示三个角度来提问，既有对上一篇教学内容的复习巩固，也有对“提问”策略的进一步习得，还可以用课后的《它们是茎，还是根？》一文来运用实践。如果说，前两篇不同体裁的课文是用来学习从不同角度提问，那么《呼风唤雨的世纪》在实践的基础上学习问题的筛选，学会提有意义、有深度、有思维含量、值得探究的“真”问题。最后一篇独立阅读课文《蝴蝶的家》在单元最后，就是让学生综合运用本单元所学的各种提问策略，充分地自主实践。

在这样的单元整体教学中，几篇课文组成整体，但在整体中每篇课文的教学侧重点是不同的。教师更多地是在帮助学生提炼与文本体式相应的阅读方式与阅读技能，并在实践中巩固这一核心教学内容，从而形成儿童终身有效的学习技能。这样的教学资源结构组合，符合学生学习语文的规律，有利于学生语文能力的综合发展。

2.群文阅读

群文阅读即多文本阅读。群文不是指多个文本杂乱堆砌或简单相加，而是将具有（或能够建立）某种联系的多个文本按一定原则组合的阅读群体。群文阅读即教师在同一段时间内指导学生阅读相关联的多个文本，通过整合、拓展、印证、比较等多种阅读方法，引导学生在多文本阅读过程中关注其语言特点、意义建构、结构特征等，从而使阅读由原来的读懂“一篇”走向读懂“一类”。

如果说单元整体教学是以强化阅读指导为目的的资源整合方式，那么，群文阅读则是以培养学生求同探异的发散思维乃至创造性思维培养为主要目的。如六年级下册第10课《古诗三首》，三首古诗《马诗》《石灰吟》《竹石》都是托物言志诗，有着鲜明的共同点，因此在教学时就可以把三首诗作为整体来探究，感受托物言志诗的鲜明特点。在学生初步感知三首古诗的含义后，可以通过查找资料（本单元单元要素）了解三位诗人的生平及写作背景，从而感受诗歌不仅在描写事物（马、石灰、竹石），更是在借事物鲜明的特点表达诗人自我的志向。托物言志这一写作手法在这三首诗的反复阅读理解中，学生就获得了深刻的认识，再通过语文园地“词句段运用”中的古诗，内化托物言志写法的理解。

群文阅读还可以把单元中同题材的课文进行比较阅读，通过横向阅读，培养学生的高阶思维能力。如四年级上册第四单元为“神话”单元，在学完单篇课文后，可进行神话故事的赏析阅读课，通过四篇中外神话故事的集中呈现，感受神话文本的文体特征，从神话故事中人物形象、叙事结构、神奇数字等角度发现神话故事的共同点，从而体会到神话这种口头文学的鲜明特点。再通过比较、联结，把一组故事作为整体来探究，了解神话故事的起源，感受民族文化的魅力。最后还可以把中外神话相同主题的故事对比阅读，如《普罗米修斯》和“阅读链接”中的《燧人氏钻木取火》，同样是取火，中国神话和希腊神话描写的方式截然不同，这又是什么原因呢？这样的阅读不再是单篇零散的，而是前后联系的、整体的，是富有思维含量的。

将文本进行类别组合的资源转化方式，不仅可以丰富阅读内容，拓宽阅读视野，提高阅读效率，还能提升阅读品质，对全面提高学生的语文核心素养具有重要意义。

3.文本联结

选择教学内容首先要研究学生头脑里已经有了什么，也就是学生已有的知识基础和经验。学生所要学习的语文知识和能力，绝不是孤立存在的，在前后的学段中有其发生、发展的过程。教学中要把握其前后发展的联系，研究其在整个知识链中的结构关系，才能把握好这一知识、能力发展中每一阶段的教学目标、教学内容。关注教材中各学段同一体裁或主题相同的有关联的文本，对这些文本进行整合，上下贯通，勾连前后，由单一文本到集中文本地做系统思考和安排，即文本联结。

如教材从三年级开始就安排故事类文章，有童话故事、民间故事、神话故事等，虽单元目标不同，但我们通过结构化解读，剖析此类文本的关联与异同，就可以找到同一文体中内隐的知识结构，就能理清能力目标的递升序列，系统思考教学目标和内容，从而准确定位本学段、本单元的能力生长点，使学生在这一体系中学习的知识和能力螺旋式上升，最终形成阅读这一类文体的核心素养（见表1）。

结构化解读让我们找到故事类文本的共性：（1）现行统编本教材对文化的重视。因此，教学中要清晰编者的意图，凸显选文的文化性。童话拟人化的表现手法，丰富但合理的想象力；神话超现实的表现手法，神奇的想象力、鲜明的人物形象；民间故事语言平实、情节生动，寄予百姓对美好生活的向往。（2）在教材中的作用——复述。故事就是用来讲的，要运用教材中的各种故事培养学生的表达能力，当然复述不仅限于故事。

结构化解读还让我们了解到故事类文本教学的不同点：三年级上册的童话故事——初学复述（学会用自己的话讲故事）；三年级下册的童话故事——完整复述，不遗漏内容（按时间或地点顺序梳理情节、搭框架）；四年级上册的神话故事——有条理地复述（说清起因、经过、结果，适当想象）；五年级上册的民间故事——创造性地复述（转换讲述角色、大胆想象补白、变换情节顺序）。

上下勾连解读教材，让我们感受教材对学生能力培养的螺旋式上升，能对同一内容（目标）的教学清晰学段要求并反复训练。

文本联结的资源整合方式，找到了同类文本间内在的结构联系，体现了文本间的优化组合、目标聚焦、循序渐进，使学生的学习朝着连续性、完整性、有效性进发，有利于儿童的完整性生长。

（作者单位：江苏省无锡师范附属太湖新城小学）

责任编辑 田 晟