自然解读的取向与教学解读的原则

欧阳华

学生对阅读《红楼梦》不感兴趣怎么办？为什么有的人遇到写景段落就跳过不看？一篇好文章让人心领神会就足够了，为什么老要去分析以求“甚解”？教师在教学中偏爱也擅长社会历史分析，这种行为是否妥当？批判性阅读是否可以放在阅读教学的核心位置？这些是师生在阅读时经常遇到的问题，它们涉及到对作品（尤其是文学作品）进行解读的两种状态：自然解读和教学解读。自然解读是指在没有外界力量干预的情况下，读者根据自己的喜好选择文本进行阅读并按照自己的习惯解读文本；教学解读是指根据课标的要求和基于教材去阅读指定作品并对作品进行解读。本文试图从自然解读的分类来切入其特征，进而理出教学解读的原则，为解决一些教学困惑提供思路。

一、自然解读的取向

作品构成要素和读者阅读兴趣、知识结构、价值取向的多样性，决定了不同读者在自然状态下阅读文学作品时，解读的取向会呈现差异，主要包括情感取向、审美取向、意旨取向、批评取向和证据取向。这些取向可以单独出现，也可以综合出现。在不成熟、非专业的读者中，单一取向的情况更为常见。通过自然解读获得的知识往往不能匹配课程标准的要求，因此教师需要应用教学解读来对自然解读进行引导、补充甚至纠正。

1.情感取向

人的阅读经历大多始于情节性、故事性的阅读。在这种阅读过程中，始终萦绕不去的是将自身代入角色后所获得的喜怒哀乐等情感：为主人公的悲剧遭遇而感伤落泪，为反面角色的应得之罚而欢呼雀跃。这是一种原初的、主流的学生解读取向，且不会随着年龄的增长而消失。一名大学生回想起初中时读过的《一千张糖纸》，仍然记得当时的气愤；重读《林教头风雪山神庙》时，还是免不了为林冲的愤而杀人拍手称快。

在阅读的众多情感体验中，“笑”是一种特殊的情感。尤其是当这种“笑”是单纯的搞笑与滑稽感时，其阅读的指向就变成了纯粹的娱乐，这在儿童读者中更为常见。

2.审美取向

审美感受中必然带有情感，但审美不等同于情感，审美解读比情感解读内容更为丰富。在审美解读中，读者以超脱功利、超脱利害的审美心境去感受文本中的风景风情美、人格人性美、心境自由美，以及写作技术技巧美。

中学生最能感受到三种审美类型：首先是风景风情美，如《荷塘月色》中风姿秀丽的荷叶、袅娜动人的荷花、沁人心脾的荷香等；数量众多的写景类宋词也是培养学生对风景风情美感悟能力的重要文本资源。其次是人格人情美，《边城》里的翠翠、傩送兄弟，《荷花淀》里的媳妇群像，《百合花》里的小战士，《哦，香雪》里的台儿沟少女们，总能以纯真、善良、体贴等美好的人格特质感染新时代的青春男女们。最后是心境自由美，如《想北平》中所展示的记忆中的北平，就是以难以察觉的给人心灵自由的内蕴打动对北平毫无生活体验的读者；又如《赤壁赋》所营造的不介怀、能自适的自由心境，千百年来摇动了无数读者的心灵。

需要注意的是，审美解读中的审美心境并不是每一个读者都具备的。笔者在教学实践中发现，有的学生在阅读时，或者贪恋于恩怨情仇的情感抒发，或者执着于能从中学到什么知识的功利目的，难以保持审美心境。至于发现美、感悟美的能力，就更为欠缺了。

3.意旨取向

指向意旨的解读是指将人生哲理、社会政治规律等方面的提炼和归纳作为文本解读的重点或归宿。这种解读取向并不是学生读者所主动追求的，却是教师几乎在每一次阅读教学中必须推进的。长期以来，在“文以载道”“文学是政治”“文学是人学”等思想的指导下，在考试指挥棒的引领下，多数作品要被归纳出具体明确甚至唯一的“中心思想”。这是社会历史批评这一思潮在语文教学中的体现。应该说，要落实语文学科的人文性特征，要贯彻以德树人的教育理念，这种解读方式是必不可少的。

但是，时代的改变会带来社会思潮的改变，一代人有一代人的世界观、人生观、价值观构建重点，这就要求指向意旨的解读必须与时俱进。在革命年代，对文本意旨的解读指向服务革命事业的做法合乎当时的历史实际，而在经济建设年代，这种方式必然要作出相应的调整。如今，经济发展到一定水平，现代人在解决温饱问题后产生了一定程度的精神危机，这就给解读文本提出了新的要求。

4.批评取向

这是一种专业的解读取向。前三种解读方式主要站在读者的角度，关注的是个体读后的感受和体会，批评性解读则既基于读者视野又超越读者视野，不再局限于个体读后获得的情感体验、审美感受和对文本所传达意旨的领会，而是延展到对文本如何表达情感，如何实现审美价值，以及文本所传达意旨的各种可能性、合理性等的思考。除此以外，指向批评的解读还会从作家与作品、作家与时代、作品与读者等关系来思考文学创作、文本内部结构、文学接受等方面的文学理论问题。

从考试评价的发展上来看，近年来，越来越多的批评性解读题型出现在中考、高考中，如对写作手法（修辞手法）巧妙性的分析、对文本构思特点的评析、对论证过程合理性的评析、对文本意旨现实作用的评析等。它逐渐成为当今教学解读的重点。

近年来在语文教育界兴起的批判性阅读，也是批评性解读的一种，其着眼点不是文学研究，而是与作者对话，侧重于消解作者的权威地位，从文本意旨的角度对文本合理性、合逻辑性、普遍性进行辨析，对其表达意旨的过程进行评估。

5.证据取向

指向证据的解读是指文本解读者已经构建了自己的情感、审美、意旨或文学批评的认知体系，其对某一特定文本进行解读的目的在于印证、补充自己的体系。在指向情感、审美和意旨的解读方式中，解读者沉浸在文本所组建的世界里；在指向批评的解读中，解读者能够以平视或者俯视的方式对待文本世界。这两类解读方式都没有离开文本世界的整体。但是在指向证据的解读方式中，某一特定的文本往往是以证据或者素材的方式出现在解读者的认知体系中。

指向证据的解读方式常常表现出一定的“非语文”特征。例如，在对《红楼梦》进行解读后，便涌现了众多关于建筑、美食、社会制度、服饰文化等研究成果。这些解读者往往有与文学不相关的学术背景或者兴趣爱好。又如著名史学家陈寅恪在研究唐诗时，侧重于用诗歌作品来拓宽史料来源，采用“以诗证史”的方式对古代文化和社会生活进行历史学研究，注重的是诗歌的历史学价值，而不是诗歌的文学价值。

这种指向证据的解读方式必将对文学作品的情感因素、审美因素和表意系统进行拆解和割裂。当它聚焦于文学作品的某一项特定的（如科学、史学、社会学、伦理学等）因素时，必然忽视其文学价值，因而是一种“非语文”的解读，也是一种泛学术化的解读。

这种解读方式在高年级学生群体中已现端倪。比如，在读《林教头风雪山神庙》时，部分高中生感兴趣的不是林冲的人物形象这类意旨性内容，也不是“风雪”在作品中的作用这类文学批评内容，甚至不是对当时社会失序、法制失范的痛恨等情感性内容，而是类似“宋朝时食用牛肉是否合法”“宋朝的罪犯管理制度”等政治学、历史学相关内容。

二、在教学解读中利用自然解读的原则

以上五种解读方式从解读的原初状态逐步深入学术性专业状态，是较少受到他者因素直接影响的自然状态的解读。这些解读指向可以为教学解读所利用，但需要教师在教学过程中予以引导、协调、补充甚至纠正。这是因为教学解读有课程标准的限制，又需要兼顾学生培养目标，还涉及到师生间主体性冲突的协约。

1.珍视情感，由情入理

情感取向的解读往往是学生爱上阅读的最初理由，是被一本书吸引，并继续读下一本书的重要动力来源。虽然这种解读往往缺乏理性的思考，但对于个体价值观的塑造方面有重大意义。因为人的价值观的形成往往以自己对外界刺激所回应的情感为基础，而价值观无论是在生成过程中还是已经建立，都影响着个体对外界的情感反应。由情感产生到价值观建立，本质上是由感性体验上升到理性认知的过程。教师要重点关注这一过程，引导学生深入挖掘自身情感产生的深层原因，从而建立正确的价值观。

需要注意的是，情感取向的解读也是一种遮蔽理性的解读。当读者深度沉浸于文本自成体系的情境，与作品共鸣的强烈情感充斥着大脑时，很难对文本所设定情境的真实性、合理性作出理性的反思，也很难对文本如何构思、如何表达写作上的特征作出理性的观照。

2.坚守审美，包容多元

审美在陶冶性情情操、养成健全人格、提高人生境界、成就人生幸福方面有不可取代的价值。虽然审美取向难以适应现代强调标准化、量化的大规模的纸笔考试，但在对文本的教学解读中，仍是必不可少、一以贯之的内容。

相对于审美取向的坚持，教师在教学解读中要注意意旨取向的开放性和包容性，尽量避免意旨解读的唯一性和封闭性，鼓励学生在合乎事理逻辑、情感逻辑，合乎文本的基础上勇于表达自己的独特感悟。其理由有三。首先，随着社会管理体制的日益完善，明确且可执行的法律正在全方位取代传统的由道德负责的领地。法律通过强制性手段发挥作用，道德通过自省自修的形式内化为三观并发挥作用。相对于古代儒家教育实践而言，现代社会语文课堂上的道德教化功能在减弱。其次，随着生产力的发展，古代需要很多人统一思想协力完成的事情，在今天只需要一小部分人统一思想就可以达成目标，现代人“共识”之“共”的范围在缩小。最后，现代人的精神危机呈现出多样化特征，个体更需要一些能治愈其困境的个别化意旨，而非集中治疗时代病的共性意旨。

3.内外并举，各得其所

批评取向的解读是当今教学的重点，因为它得到了考试的呼应和教师专业积累的支持。这是培养专业读者的必由之路，适合在课内重点推进，但教师切忌“以专业研究者的知识背景和学识眼界来代替学生的知识结构和生活经历，以文学研究者的解读来代替学生的解读。有时甚至把这种学术解读的成果直接灌输给学生，以致语文阅读教学失去了自我，语文课堂变成了文艺理论研究和文学研究的跑马场”[1]。

对于学生自发产生的指向证据的解读，虽然它的语文学科特征不强，但这种解读指向是无可指摘甚至值得鼓励和发展的。不过这类学生往往会存在情感、审美、批评解读能力偏弱的情况，语文教师应着重培养其对文学性解读的敏感度和兴趣，并将其证据取向的解读习惯引向课外。

4.全面突出，防止单一

对上述五种解读取向，无论是教师还是学生，都会有所偏向。这种偏向最终可能会发展成某种优势——特别擅长从某种角度来解读文本。但从培养学生的全面性解读能力来看，或者从基础教育应该搭建坚实而广泛的解读能力来看，这种偏向性是需要警惕的。

就教师层面而言，教师在开展教学活动时，以自身解读为起点展开教学，对于促进教师的成长和提高某堂课的教学质量是有积极意义的。教师解读的偏向性特征如果只是呈现在某一个文本上，其负面影响还不大，但如果在解读大部分文本时，都呈现出偏重情感、偏重审美，或者偏重社会历史批评等情况，就不利于学生形成多样化的解读习惯，也不利于培养学生多样化的解读能力。

谨防单一取向的同时，教师也要防止随意变向。我们常听到这样的案例：某位教师厌倦了长期从某个角度来解读某一文本，在某一次备课中，忽然灵感乍现，找到一种新的突破以往的解读方式，于是欣然抛弃以前的解读角度而从新的解读角度展开教学。可以想见，教师的这种解读突破和转向具有随机性，它对于缓解教师的重复性倦怠是有积极意义的。但这种随机的转向会不会带来解读方式的系统性偏漏？会不会造成对学生作为解读主体的忽视？这是值得我们深思的。

从解读方式与文本特征的切合程度来看，有的文本天然就更倾向于某一种解读方式，例如《荷塘月色》《故都的秋》《想北平》等文本显然更适合审美解读。如果非要从社会历史的角度对这些作品进行意旨解读，则会导致审美解读能力培养机会的丧失。

总之，我们应该尊重教师和学生在解读上存在偏向性的事实，并且有意培养学生所偏爱的某种解读方式，使其特长突出。同时，我们还应注意逐层提升学生的解读层次，坚守语文性的解读指向，把非语文性的解读指向控制在一定范围内，致力于培养学生解读能力的全面性。